"Psixologiya va ta'limda o'lchovlar" magistrlik dasturi
Download 0.9 Mb.
|
щзбекчачи Вальдман (1)
|
7
1 4 3 Трансфер знаний 5 6 2 5-rasm. Simulyatsiya sikli ( V. Blum va R. Ferri , 2009 dan takrorlangan ) Shunday qilib, matematik modellashtirish uchun vazifalarni hal qilishda asosiy qiyinchilik vazifaning murakkabligi va murakkabligida bo'lib, bu talabaning tegishli kompetentsiyalarini talab qiladi. PISA tadqiqotining (bu haqda keyinroq ushbu maqolada) paydo bo'lishi bilan ortdi . Garchi bir qator tadqiqotchilar PISA topshiriqlarining asosi matematik modellashtirish ekanligini ta'kidlasalar ham [ Tyorner , 2007] , ba'zilari PISA topshiriqlarining murakkablik darajasi past ekanligini ta'kidlaydilar [ Frejd , 2013]. PISA tadqiqotidagi vazifalar va matematik modellashtirishni talab qiladigan vazifalar bir xil sxema bo'yicha tuzilganligi va bilimlarni uzatish uning asosiy tarkibiy qismi ekanligidan kelib chiqadi . TIMSS va PISA natijalarini solishtirishning nazariy asoslari TIMSS va PISA ta'lim tizimining sifatini baholash vositasi sifatida Matematika va tabiiy fanlar bo'yicha ta'lim sifatini qiyosiy o'rganish TIMSS ( TIMSS - Trends ichida Matematika va Fan Study ) maktab taʼlimi sifati boʻyicha birinchi xalqaro monitoring tadqiqoti boʻlib, u dunyoning turli mamlakatlarida oʻquvchilarni matematika va tabiiy fanlar boʻyicha tayyorlash tendentsiyalarini kuzatish imkonini beradi (1995 yildan beri har 4 yilda bir marta oʻtkaziladi). Tadqiqotda milliy namunaga asoslangan 4 va 8-sinf o'quvchilari ishtirok etdi [ Mullis va boshqalar al ., 2012]. Ta'lim natijalariga ta'sir etuvchi omillarni aniqlash uchun TIMSS ta'lim jarayoni, talabalar va ularning oila a'zolarining turli xususiyatlari bilan bog'liq kontekstual ma'lumotlarni to'playdi. Tadqiqot tashkilotchisi Ta'lim yutuqlarini baholash xalqaro assotsiatsiyasi ( IEA - Xalqaro) . Uyushma uchun the Baholash ning Tarbiyaviy Yutuq [ Mullis ] va boshqalar al ., 2012]. Talabalarning ta'lim yutuqlarini baholash xalqaro dasturi PISA ( Dastur uchun Xalqaro talaba Baholash ) Iqtisodiy hamkorlik va taraqqiyot tashkiloti ( OECD - tashkiloti) tomonidan amalga oshiriladi. uchun iqtisodiy Hamkorlik va Rivojlanish ) va 2000 yildan boshlab uch yillik tsikllarda ishlaydi. PISA bu 15 yoshli o‘quvchilarning maktabda o‘rganganlarini real hayotda qo‘llash qobiliyatini baholaydigan qiyosiy tadqiqotdir [ OECD , 2013]. PISA o'qish savodxonligi, fan savodxonligi, matematik savodxonlik va muammolarni hal qilish kabi ko'nikmalarni baholaydi (har bir tsikl ma'lum bir savodxonlik turiga qaratilgan, ammo har bir tsiklda barcha turdagi vazifalar mavjud) [OECD , 2004 ] . PISA va TIMSS ko'pincha talabalar yutuqlarini baholashning o'xshash usullari sifatida qaraladi [ Grønmo & Olsen , 2006 ] . Buning bir qancha sabablari bor: Tadqiqot aniq belgilangan aholi guruhiga asoslanadi (PISAda namuna yoshga, TIMSSda esa sinfga yo'naltirilgan); Xuddi shu turdagi vositalar qo'llaniladi (kontekstli ma'lumotlar uchun so'rovnomalar va vazifalari bo'lgan bukletlar); Natijalar shunga o'xshash psixometrik vositalar yordamida qayta ishlanadi; Sinovdan o'tgan materialning sifatini qattiq nazorat qilish, tarjima qilish va moslashtirish kuzatiladi; Tadqiqot tsikllarda olib boriladi va natijalarni vaqt davomida taqqoslashni o'z ichiga oladi. TIMSS -2011 va PISA -2012 tadqiqotlarida matematika va matematik savodxonlik bo'limi muhim rol o'ynaydi ( PISA -2012da matematik savodxonlik ustuvor yo'nalish bo'lgan). Biroq “matematika” va “matematik savodxonlik” tushunchalarini farqlash zarur. TIMSS tadqiqoti doirasida matematika deganda talabaning faktlar va usullar, tushunchalardan foydalanish, standart (tipik) masalalarni yechish, matematik fikrlash va boshqalar haqidagi bilimi tushuniladi [ Mullis va boshqalar al ., 2012]. PISAda “matematik savodxonlik” insonning oʻzi yashayotgan dunyoda matematikaning rolini aniqlash va tushunish, asosli matematik mulohazalar qilish hamda matematikadan hozirgi va kelajakda ijodiy, qiziquvchan va fikrlaydigan fuqaroning ehtiyojlarini qondirish uchun foydalanish qobiliyatini anglatadi [OECD, 2 ] 2 . Tadqiqotlar turli maqsadlarga ega bo'lganligi sababli ularda taqdim etilgan vazifalarning mazmuni ham, turlari ham farqlanadi. PISA kontekstli muammolari oddiy matematik masalani kundalik, ortiqcha maʼlumotlar bilan “yuklash” orqali shakllantiriladi. Bunday muammoni hal qilish uchun bir qator ketma-ket harakatlarni bajarish kerak (6-rasm). 6-rasm. PISAda matematik masalani yechish bosqichlari Shunday qilib, talaba matematik yechimni kundalik masala kontekstiga o‘girib, ularning natijalariga ma’no berganida muammo yechilgan hisoblanadi. Shunisi qiziqki, PISA topshirig'ini muvaffaqiyatli bajarish uchun zarur bo'lgan matematika va tabiiy fanlar bilimlari ko'p hollarda sayoz va murakkab emas, lekin mavjud bilimlarni qo'llash bilan bog'liq qo'shimcha ko'nikmalarni talab qiladi [ Magistrlar , 2005; Vu , 2010]. TIMSS tadqiqotining vazifalarida ham mavjud , ammo faqat "Ilova" maydoniga qaratilgan [ Mullis va boshqalar al ., 2012]; boshqa hollarda, topshiriqlar standart matematik bir hil vazifadir (aksincha, PISAda topshiriq ko'pincha matn, jadval va bir vaqtning o'zida grafikni o'z ichiga oladi), diqqatni chalg'itadigan keraksiz ma'lumotlarsiz ( PISA topshiriqlarida , ko'pincha talabaning faqat keraklisini ajratib olish qobiliyatini tekshirish uchun qo'shimcha ma'lumotlar beriladi). Shunga ko'ra, masalani matematik tilga o'tkazish uchun muammo shartining alohida elementi tasvirlangan matematik modelning ma'lum bir elementiga mos keladigan oddiy analogiyalardan foydalanish kifoya. TIMSS topshiriqlari bilan talabalar juda boy tajribaga ega, chunki rus darsliklarida aynan shu turdagi topshiriqlar mavjud va talabalar ko'pincha matematika darslarida ular bilan uchrashadilar. PISA vazifalari boshqacha. Talabalar mustaqil ravishda masalaning “matematik komponentini” topishlari va u bilan qaysi matematik model doirasida ishlashlarini aniqlashlari kerak. Vazifalarning ko'rinishi g'ayrioddiy, bu ular bilan ishlashda qo'shimcha qiyinchiliklarni keltirib chiqaradi. Xalqaro tadqiqot topshiriqlari turli xalqaro jamoalar tomonidan ishlab chiqiladi va ularni ishlab chiqish jarayoni bir-biridan farq qiladi. Xalqaro pudratchilar deb ataladiganlar ( xalqaro pudratchilar ) PISA topshiriqlarini talabalarning jamiyatda toʻliq ishlashi uchun zarur boʻlgan kompetensiyalarga asoslangan holda maxsus ishlab chiqadilar (shuningdek , oldingi ishlarda DeSeCo loyihasiga qarang). Ushbu vazifalarga qo'shimcha ravishda, har bir PISA ishtirokchi davlati xalqaro pudratchilarga testga qo'shish uchun o'z savollarini taklif qilish huquqiga ega. Biroq, ular sinchkovlik bilan tahlil qilingan va madaniy tarafkashlik mavjudligi tekshirilgandan keyingina PISA testining sinov versiyasiga kiritilishi mumkin (asosiy testdan bir yil oldin). Agar topshiriqlar ba'zi mamlakatlar uchun juda oddiy yoki qiyin bo'lsa, unda bunday vazifalar chiqarib tashlanadi, aks holda ular asosiy vositada qoladi [ http :// www . OECD . org / pisa ]. TIMSSda topshiriqlar qator mamlakatlardan kelgan yuqori malakali mutaxassislar jamoasi tomonidan tayyorlanadi . Aynan maktab dasturlarining fanlar bo'yicha xilma-xilligi topshiriqlarni tayyorlashda jiddiy muammo hisoblanadi. Har bir mamlakatdan ekspertlar barcha ishtirokchi davlatlar uchun adolatli xalqaro vositalarni ishlab chiqish uchun taklif etiladi. Mamlakat ekspertlari topshiriqlarni 4 va 8-sinflarda o‘rganilgan materialga muvofiqligi, topshiriq matni va shaklining bir ma’noli emasligi hamda bir qator boshqa mezonlar bo‘yicha baholaydilar [Matematika va tabiiy fanlar bo‘yicha ta’lim sifatini xalqaro o‘rganishning asosiy natijalari, 2011 yil]. Ko'pgina mamlakatlarda topshiriqlar fan bo'yicha o'quv dasturini 90% qamrab oladi. Istisnolar AQSh va Vengriya - 100% va Niderlandiya - 71% [ Yee , de Lange va Shmidt , 2006]. matematikada PISA va TIMSS tuzilmalarini solishtirishga bag'ishlangan [ Hutchison & Schagen , 2007; Neydorf va boshqalar al ., 2006]. TIMSS va PISA 2003 topshiriqlarining tahlili shuni ko'rsatdiki, 99 ta topshiriqdan 42 tasi (" yalang'och " matematika ") TIMSS ning PISA da ekvivalenti yo'q . Boshqacha qilib aytganda, maktab o'quv dasturida o'qitiladigan barcha mavzular ( TIMSS maktabga mo'ljallangan) PISA tadqiqotida yoritilgan emas [ Vu , 2010]. TIMSS tadqiqoti matematika savodxonligining 5 darajasini aniqlaydi [Mullis va boshqalar, 2012]: daraja - Eng yuqori (625 ball). O‘quvchilar berilgan ma’lumotlar asosida mustaqil xulosalar va asoslar tuzishga qodir. Ular nostandart vazifalarni, shuningdek, bir qator qadamlarni talab qiladigan vazifalarni hal qilishga qodir. daraja - Yuqori (550 ball). Talabalar o'z bilimlarini turli vaziyatlarda qo'llaydilar va turli grafik va diagrammalarda taqdim etilgan ma'lumotlarni tahlil qiladilar. daraja - O'rta (475 ball). Talabalar turli vaziyatlarda faqat asosiy bilimlarni qo'llashlari mumkin, ba'zi grafik va jadvallarni sharhlay oladilar. daraja - Past (400 ball). Talabalar asosiy bilimlarga ega bo'lib, jadval va grafiklardagi ma'lumotlarni solishtirishlari mumkin. Biroq, faqat oddiy grafikalar va diagrammalar sharhlashi mumkin. 1-daraja - Past (400 balldan past). Talabalar fan bo'yicha boshlang'ich bilimga ega emaslar. PISA tadqiqotida ta'kidlangan ( TIMSSda 5 daraja o'rniga 6 daraja ). Ikkinchi daraja chegara darajasi hisoblanadi, unga erishgandan so'ng talabalar bilimlarni eng oddiy nopedagogik vaziyatlarda qo'llashlari mumkin. 4-darajada talabalar allaqachon mavjud bilim va ko'nikmalar asosida yangi ma'lumotlarni qabul qilish va sharhlash imkoniyatiga ega bo'ladilar va 5-6 darajalarda ular qiyin vaziyatlarda ham mustaqil ravishda ishlaydi. Shunday qilib, bu darajalar har bir talaba qaysi bosqichda ekanligi haqida xulosa chiqarishga imkon beradi [ OECD , 2013]. Muayyan o'quvchi qanday ball to'plaganiga qarab, uning o'zlashtirish darajasi belgilanadi. Ikki tadqiqot darajasining har biri boshqalardan aniq ajratilgan. Taqqoslash bir qator mezonlar bo'yicha amalga oshiriladi: birinchidan, taqdim etilgan ma'lumotlarni tahlil qilish va talqin qilishning murakkabligi, bu nafaqat muammoning ravshanligi va pardasi darajasiga, balki ularni hal qilish tajribasiga ham bog'liq. Ikkinchidan, axborotni taqdim etish shakli: u yagona shaklda taqdim etilishi yoki konsolidatsiya va integratsiyani talab qilishi mumkin [OECD, 2013]. Bu erda hal qilish usulining murakkabligi muhim rol o'ynaydi, chunki vazifalar bir bosqichli bo'lishi mumkin va asosiy matematik bilimlarni talab qilishi yoki matematik modelni qurish bilan ko'p bosqichlarni o'z ichiga olishi mumkin. Bu erda e'tiborga olinadigan oxirgi narsa - argumentning murakkabligi. Boshqacha qilib aytadigan bo'lsak, o'quvchilar o'zlarining va boshqalarning fikr va bayonotlarini himoya qilish uchun qanchalik sifatli va asosli dalillar keltirishi mumkin. TIMSS va PISA nafaqat matematikada e'tibor qaratadigan sohalarida, balki sinovdan o'tkazadigan kognitiv jarayonlarda ham farqlanadi . Bo'limlarni taqqoslash va tegishli tadqiqotda egallagan ulushning qisqacha mazmuni quyidagi jadvalda keltirilgan (1-jadval). 1-jadval TIMSS va PISA tadqiqotlari bo'limlarining tavsifi
Hududlarning nomlari turlicha boʻlishiga qaramay, ularning mazmunida oʻxshashliklarni kuzatish mumkin. Bir qator tadqiqotlar tahlilga bag'ishlangan va ularni solishtirishga urinishlar [ Wu , 2010; Grønmo & Olsen , 2006 ] . Taxmin qilish mumkinki (va Wu (2010) tadqiqoti natijalari buni tasdiqlaydi) Miqdor bo'limi ( PISA ) Raqamlar bo'limining ( TIMSS ) mazmunini ko'p jihatdan takrorlaydi. "Makon va shakl" ( PISA ) dan juda ko'p sonli topshiriqlar "Geometriya" bo'limidagi vazifalar bilan bog'liq ( TIMSS ). "O'zgarishlar va bog'liqliklar" ( PISA ) "Algebra" ( TIMSS ) kursida va "Noaniqlik" ( PISA ) "Ma'lumotlar tahlili" ( TIMSS ) kurslarida o'rganiladi. L biroz yaxshiroq natijalarga erishdim . Grønmo va R. _ _ _ Olsen (2006). Ular "O'zgarishlar va bog'liqliklar"ni "Algebra" bo'limi bilan taqqoslab bo'lmasligini ko'rsatdilar. Mutaxassislarning faolligidan kelib chiqqan holda (76% rozilik), barcha PISA topshiriqlari TIMSS mavzulariga bo'lingan . Natijada “O‘zgarishlar va bog‘liqliklar” bo‘limidagi topshiriqlarning atigi 27 foizi “Algebra” bo‘limiga to‘g‘ri keldi. "Ma'lumotlarni tahlil qilish" guruhi ko'proq to'ldirilgan (45%), vazifalarning 14 foizi "Raqamlar" va "O'lchovlar" guruhlariga kiritilgan ("o'lchov" maydoni PISA - 2003 tsiklidan keyin chiqarib tashlangan) [ Grønmo & Olsen , 2006 ] . Shunga o'xshash taqqoslashni tadqiqotda ishtirok etadigan kognitiv jarayonlarni hisobga olgan holda amalga oshirish mumkin: "Matematik vaziyatni shakllantirish" ( PISA ) - "Bilim" ( TIMSS ); "Matematik faktlar, tushunchalarni qo'llash" ( PISA ) - "Ilova" ( TIMSS ); Topilmalarni sharhlash va baholash ( PISA ) – Mulohaza yuritish ( TIMSS ) [ Vu , 2010]. PISA asboblar to'plamining o'ziga xos xususiyati har bir tsikl uchun yangi ball maydonidir. Bu kognitiv baholash bo'lishi mumkin , masalan, muammolarni hal qilishda malakani baholash ( muammoni hal qilish vakolatlar ) 2003, 2012 va 2015 yillardagi so'rovlarda; kognitiv bo'lmagan qobiliyat, masalan, o'rganish strategiyalari bo'yicha o'z-o'zini baholash ( o'zini o'zi baholash ) ning o'rganish strategiyalar ) 2000 yilda yoki talabalarning fan fanlariga munosabatini baholash 2006 yilda. Yangi baholash sohasi kognitiv va kognitiv bo'lmagan elementlarning kombinatsiyasi ham bo'lishi mumkin. Ilgari tadqiqot davrlarida baholangan sohalar madaniyatlararo xarakterga ega bo‘lib, ayni paytda tsiklning asosiy yo‘nalishi (matematika, o‘qish va tabiatshunoslik fanlari) bilan chambarchas bog‘liq edi . PISA 2015: A Uzunroq - strategiya ning PISA , http :// www . OECD . org / pisa ]. Yuqorida aytib o'tilgan adabiyotlarga asoslanib, quyidagilarni ta'kidlash mumkin: TIMSS topshiriqlari asosan faktlar va standart algoritmlar haqidagi bilimlarni aniqlashga qaratilgan boʻlsa, PISA topshiriqlarni oʻquvchilarning atrofdagi voqelik haqidagi mavjud bilimlari va gʻoyalari bilan bogʻlashni talab qiladi; TIMSS vazifalari bo'limlar bilan ifodalanadi: raqamlar (30%), algebra (30%), geometriya (20%), ma'lumotlarni tahlil qilish (20%), PISA : o'zgarishlar va bog'liqliklar (25%), bo'shliq va shakllar (25%), miqdor (25%), noaniqlik (25% ) . Kognitiv jarayonlarga kelsak, TIMSSda bular bilim (35%), ilovalar (40%) va fikrlash (25%), PISAda - matematik vaziyatni shakllantirish (25%), matematik faktlar, tushunchalarni qo'llash (50%), shuningdek, olingan natijalarni sharhlash va baholash (25%). Boshqacha qilib aytadigan bo'lsak, ushbu tadqiqotlardagi sohalar boshqacha [ Wu , 2010]; TIMSSda to'g'ri javobni tanlash, PISAda esa o'z dizayni bilan ko'proq vazifalar mavjud. Bundan tashqari, PISA ko'pincha bir xil muammoga (bitta kontekstli vazifaga) tegishli turli xil vazifalarni taqdim etadi [Wu, 2009; Vu, 2010] ; M. _ Vu o'z asarlarida PISA topshiriqlarini maktabda o'rganilgan yoki o'rganilmagan matematikadan foydalanish imkoniyati sifatida tavsiflagan; TIMSS topshiriqlari esa matematika bo'yicha maktab o'quv dasturini aks ettiradi [Wu, 2009 (1,2); Vu, 2010]. Yuqoridagilarning barchasini umumlashtirgan holda shuni ta'kidlash kerakki, TIMSS va PISA tadqiqotlari o'ziga xosdir va ularning har birining mavjud xususiyatlari tufayli ularni to'g'ridan-to'g'ri taqqoslash qiyin. 2.2. TIMSS va PISA tadqiqot vositalarining imkoniyatlari va cheklovlari TIMSS va PISA vositalari boy ma'lumot manbai bo'lib, muayyan maqsadlar uchun ishlab chiqilgan. Tadqiqotlarning har biri alohida mamlakatlarning ta'lim tizimida o'ziga xos o'rinni egallaydi va u bir qator dolzarb savollarga javob beradi. Bugungi kunda ta'lim sifatining milliy monitoringi tizimi mavjud bo'lmagan mamlakatlarda (shu jumladan Rossiyada) TIMSS tadqiqoti maktab ta'limi tizimi ishi haqida yuqori sifatli va muntazam ma'lumot olish manbai bo'lib xizmat qiladi. Boshqa tomondan, PISA ta'lim sifati va samaradorligini, shuningdek, ta'limdan foydalanishda tenglikni baholashga qaratilgan siyosat vositasi sifatida ishlab chiqilgan. Ushbu tadqiqot natijalari nafaqat 15 yoshli o'quvchilarning bilim va ko'nikmalarini zamonaviy jamiyat talablari bilan taqqoslash haqidagi savolga javob berishga, balki kompetensiyaga asoslangan yondashuvning xalqaro standartlari nuqtai nazaridan, maktablarda ta'limdagi o'zgarishlarni va bitiruvchilarning raqobatbardoshligini oshirish uchun uni takomillashtirish yo'llarini baholashga mo'ljallangan. qilib aytganda, TIMSS tadqiqoti natijalari matematika o‘quv dasturining qay darajada amalga oshirilganligi (“Maktabda matematika nima?”), PISA , o‘z navbatida, mamlakat o‘quv dasturlari o‘quvchilarning hozirgi va kelajakdagi fuqarolik hayotidagi ehtiyojlariga qanchalik mos kelishi (“Maktabda matematika qanday bo‘lishi kerak? ” ) ko‘rsatkichidir . TIMSS va PISA qiyosiy tadqiqotlaridagi talabalarning yutuqlari , shuningdek, ularning natijalari tahlili maxsus xalqaro hisobotlarda keltirilgan va ta'limni yaxshilashga qiziquvchilar orasida keng muhokama qilinmoqda. Bu nafaqat qo‘shni davlatlar, hamkorlar, balki raqobatdosh davlatlar erishgan yutuqlarni solishtirish va tegishli xulosalar chiqarish imkonini beradi. Biroq, eng muhimi, natijalarni mamlakatlar bo'ylab taqqoslash emas, balki o'z natijalari va amaliyotini qayta ko'rib chiqishdir. Natijalar so'nggi yillarda ta'lim sohasida amalga oshirilgan dasturlarni tahlil qilish, ilgari hech qachon o'ylamagan narsalarni baholashni boshlash imkonini beradi; Boshqa mamlakatlar misollari bilan mustahkamlangan g'oyalarni qabul qiling va barcha talabalar uchun teng huquqli ta'limni ta'minlash uchun ta'lim tizimini qayta ko'rib chiqing [ Ye , de Lange va Shmidt , 2006]. Qanchalik yaxshi va foydali vositalar (jumladan, ta'lim vositalari), mutaxassislar uni qaysi soha va malakada ishlab chiqmasin, afzalliklari bilan birga, har doim ham ba'zi kamchiliklar va cheklovlarga ega bo'ladi. Keling, ulardan ba'zilarini batafsil ko'rib chiqaylik: Bir qator tadqiqotchilar o‘z ishlarida TIMSS va PISA vositalarini turli boshqaruv va siyosiy qarorlar uchun asos sifatida ko‘rishgan. J. _ Bukingemning ta'kidlashicha, xalqaro tadqiqotlar jahon ta'lim tizimlarining kuchli va zaif tomonlari haqida tasavvurga ega bo'lsa-da, ular o'quvchilarning yutuqlarini yaxshilash bo'yicha takliflar va mumkin bo'lgan usullarni taqdim etmaydi [Bukingem, 2012]. M. _ Shnayder o‘z ishida, shuningdek, mamlakatlar yutuqlarini taqqoslash uchun qiziqarli va ma’lumot beruvchi ma’lumotlardan tashqari, PISA mamlakatning ta’lim siyosati uchun unchalik ahamiyatli emasligini, shuningdek, ushbu tadqiqot doirasidagi qobiliyatlarni baholashning torligini ta’kidladi [Cit. keyin: Bukingem, 2012, 4-bet]. Tadqiqot natijalariga madaniy va geografik omillar kuchli ta'sir ko'rsatadi. Shunday qilib, L. _ Grönmo , M. _ Kj ærnsli va S. Lie (2004) o‘z ishlarida klaster tahlilidan foydalangan holda talabalarning TIMSS topshiriqlariga javoblari asosida 5 ta mamlakatlar guruhini aniqladilar: ingliz tilida so‘zlashuvchi mamlakatlar, nemis tilida so‘zlashuvchi mamlakatlar, Skandinaviya mamlakatlari, Sharqiy Yevropa (shu jumladan Rossiya) va Sharqiy Osiyo. Guruhlarning har biriga kirgan mamlakatlar o‘xshash natijalar “naqli”ga ega bo‘lib, bu bevosita xalqlar tili va madaniyatining ahamiyatidan dalolat beradi. Bundan tashqari, bir qator ishlarda G'arb matematikasi, Osiyo mamlakatlari matematikasi, uchinchi dunyo matematikasi kabi tushunchalar kiritilgan [ Sierpinska & Lerman, 1996; Gerdes, 1996, Barton, 1996 ], bu esa turli mamlakatlarda o‘qitiladigan matematikaning o‘ziga xos xususiyatlari borligini yana bir bor ko‘rsatadi. TIMSS va PISA vositalari butun mamlakatni baholash uchun ishlab chiqilganligi sababli , har bir talabaning individual balli haqida gapirish mutlaqo to'g'ri emas. Boshqacha aytganda, barcha tahlil va xulosalar faqat mamlakat darajasida mantiqiydir. PISA va TIMSS tadqiqotlari turli mavzular va ta'sirlangan kognitiv jarayonlarni o'z ichiga oladi. Ba'zi sohalar va jarayonlar bir-biriga mos keladi, lekin ayni paytda o'ziga xos noyob mavzularni o'z ichiga oladi. Shunday qilib, tadqiqotning turli yo'nalishlarini to'g'ridan-to'g'ri taqqoslash mumkin emas [ Grønmo & Olsen, 2006; Wu , 2010]; Bir qator tadqiqotchilarning ta'kidlashicha, har bir tadqiqotda kognitiv sohalarning bo'linishi, mavzudan farqli o'laroq, juda shartli. Buning sababi shundaki, topshiriq turli o'quvchilarda turli xil bilish jarayonlarini talab qiladi. Masalan, ma'lum bir matematik mavzu bo'yicha topshiriq bu mavzuni biladigan o'quvchilarni bilmaydiganlardan ajratish imkonini beradi; boshqa tomondan, agar talaba savolga javobni bilmasa, u fikrlash orqali emas, balki taxmin qilish orqali javob beradi , ya'ni vazifaga javob olish uchun turli kognitiv jarayonlardan foydalanadi [Grønmo & Olsen, 2006], bu oldindan qo'yilgan vazifaning kognitiv sohasiga to'g'ri kelmaydi ; PISA topshiriqlarida biron bir topshiriq yordamida sinovdan o'tgan bitta mavzu yoki mavzuni ajratib ko'rsatish juda qiyin. Shu bilan birga, topshiriq bir vaqtning o'zida bir nechta mavzularni qamrab oladigan va uni tasniflashning aniq mumkin bo'lmagan holatlari mavjud. Uning asarlaridan birida L. Grønmo va R. _ _ _ Olsen (2006) ta'kidlashicha, PISA vazifalari mavzu sohalarining keng diapazonini qamrab oladi (" o'tkazish qobiliyati "), TIMSS vazifalari esa yuqori darajada domenga xosdir (" yuqori o'tkazish qobiliyati"). sodiqlik "); Hali ham bir-biriga o'xshash sohalar mavjud bo'lsa ham, xalqaro tadqiqot ma'lumotlarining aylanish blokli dizayni testdagi ma'lum bir matematik bilimga (masalan, "arifmetik progressiya formulasidan foydalanish") qaratilgan narsalarni aniqlashga imkon bermaydi va keyin ikkita testda bolaning ish faoliyatini taqqoslashga imkon bermaydi [Tyumeneva va Valdman, 2014]. Har bir talaba matematikadan ma'lum miqdordagi topshiriqlarni oladi. Shunday qilib, TIMSS tadqiqotida - 48-59 ta vazifa (imkoniyati 217 tadan), PISA da - 11-37 ta (imkoniyatli 85 tadan). Ko'rinib turibdiki, juda kam sonli talabalar bir xil topshiriqlar to'plamini oladilar. Bu esa har bir o‘quvchini alohida baholash, shuningdek, muayyan matematik ko‘nikmaning shakllanishini, muayyan matematik mavzuning rivojlanishini tahlil qilib bo‘lmasligini yana bir bor tasdiqlaydi. Dunyoning barcha mamlakatlaridagi talabalarning natijalari ba'zi nuqtalar shaklida taqdim etiladi - PV ( Ishonchli qadriyatlar ). TIMSS da PV o'quvchining matematika kursini qanday o'zlashtirganligini tavsiflaydi (bal qancha yuqori bo'lsa, maktab materialini o'zlashtirish darajasi shunchalik chuqurroq bo'ladi); PISAda bu maktabda olingan bilimlarni kundalik hayot muammolarini hal qilish uchun qo'llash qobiliyatini baholashdir. PV - bu test balliga o'xshash va o'lchanayotgan xususiyat bilan taxminan bir xil taqsimotga ega bo'lgan qiymatlar. PVlar o'quvchilarga o'z qobiliyatlarini to'g'ri baholash uchun oz sonli savollar berilgan vaziyatlarda aholi xususiyatlarining izchil baholarini olish uchun hisoblash yaqinlashuvi sifatida ishlab chiqilgan. Ushbu qiymatlar o'xshash xususiyatlarga va bir xil javoblarga ega bo'lgan talabalar ballarini empirik taqsimlashdan olingan tasodifiy o'zgaruvchilardir [ OECD , 2004]. Boshqacha aytganda, mantiqiy qiymatlar talaba javoblari asosida olishi mumkin bo'lgan ballar to'plamini ifodalaydi, ya'ni bu talabaning kuzatilmagan yashirin yutuq darajasining shartli qiymatidir [ Vu , 2005]. Ushbu turdagi balldan har bir talaba uchun foydalanish matematikadan ma'lum bir mavzu bo'yicha bilimning (masalan, "maydonni hisoblash", "arifmetik progressiya formulasini bilish") uni kundalik hayotda qo'llash qobiliyatiga qo'shgan hissasi haqida xulosa chiqarishga imkon bermaydi. Bunday xulosalar chiqarish uchun bitta matematik mavzu bo'yicha ikkita ishda topshiriqlarni aniq tanlash kerak, so'ngra ushbu topshiriqlar berilgan talabalarni keyinchalik ularning natijalarini dekonstant topshiriq (TIMSS) va kontekstli (PISA) topshiriqlari bo'yicha taqqoslash uchun tanlash kerak 4. 5. Biroq, yuqorida aytib o'tilganidek, blok-aylanuvchi dizayni tufayli bu mumkin emas. Ikki tadqiqotda bir xil vazifalar to'plami taqdim etilgan kam sonli talabalar bor, bu ularning natijalarini sharhlashga urinayotganda o'lchash xatosini darhol oshiradi. Butun vaqt davomida OECD PISA asboblar to'plamini ishlab chiqish va modernizatsiya qilish zarur bo'lgan maqsad va jihatlarni ishlab chiqdi va o'ylab topdi [Beyond PISA 2015: A Longer – PISA strategiyasi, http://www.oecd.org/pisa ] : Tsikldagi asosiy mavzu va ikkilamchi mavzular o'rtasidagi farqni bosqichma-bosqich kamaytirish imkonini beruvchi kompyuter testini, shu jumladan adaptiv kompyuter testidan foydalanishni davom ettirish. O'z navbatida, bu kognitiv bo'lmagan ko'nikmalarni aniqroq o'lchashga yordam beradi (masalan, videokliplar, stsenariy tipdagi vazifalar va boshqalar kabi yangi vazifa formatlarini joriy etish); PISA , OECD , turli xalqaro tadqiqotlar ( TIMSS , TALIS va boshqalar) va ta'lim ma'lumotlar bazalari o'rtasida ta'lim natijalari to'g'risida qo'shimcha ma'lumot berish uchun o'zaro aloqalarni kengaytirish ; PISA natijalarini milliy monitoring natijalari bilan bog‘lash imkonini yaratish ; Ko'payib borayotgan mamlakatlarni o'rganish bilan qamrab olish (taqqoslash uchun: 2000 yilda tadqiqotda 32 davlat, 2012 yilda - 65 davlat ishtirok etgan); PISA vositasini mamlakatni har tomonlama va tizimli baholash sifatida joylashtirish , biroq ayni paytda alohida maktablarning fikr-mulohazalarini osonlashtirish; Nogiron va boshqa maxsus taʼlim ehtiyojlari boʻlgan oʻquvchilarni PISA da qatnashish yoʻllarini toping . TIMSS vositasini modernizatsiya qilishni yaxshilashning mumkin bo'lgan usullari mavjud oq qog'ozlarda tasvirlanmagan. Biroq, har yili asbob o'zgarishlarga uchraydi. Masalan, o'lchovlar sifatini oshirish, test topshiriqlarini echish uchun tegishli vaqt ajratish, o'quvchilarning tayyorgarlik darajasi va o'quv natijalariga ta'sir qiluvchi turli omillar o'rtasidagi bog'liqlikni aks ettiruvchi jadvallarni qayta tashkil etish [Matematika va tabiiy fanlar bo'yicha ta'lim sifatini xalqaro o'rganishning asosiy natijalari, 2012]. Bugungi kunda ushbu tadqiqotlarning kelajagini bashorat qilish juda qiyin. Bir narsa aniqki, bu vositalar juda muvaffaqiyatli va ommabop (buni har yili ishtirokchi davlatlar soni ortib borayotgani tasdiqlaydi). Har bir yangi tsikl bilan yangi vazifalar, kontekstli axborot savollari paydo bo'ladi, tadqiqot uchun kompyuter texnologiyalari joriy etiladi va natijalarni statistik tahlil qilish chuqurlashadi. Bularning barchasi TIMSS va PISA tadqiqotlari uzoq vaqt davomida o'z-o'zidan tugamaydi va ta'lim tizimini rivojlantirish va modernizatsiya qilishda tobora ko'proq foydalaniladi, deb ishonishga asos beradi. 2.3. Bilimlarni uzatish masalasini o'rganish uchun TIMSS va PISA tadqiqotlari natijalaridan foydalanish Oldingi bobda bilimlarni uzatish kontseptsiyasini o'rganishga bag'ishlangan adabiyotlar ko'rib chiqildi. Oldin taqdim etilgan tadqiqotlarning har biri o'z asbobi va tadqiqotda ishtirok etgan o'z yoshi namunasidan foydalangan. Biroq, ularning hech biri TIMSS va PISA xalqaro tadqiqotlari natijalarini hisobga olmadi , garchi ular fan materialini o'zlashtirish darajalari va bilimlarni akademik bo'lmagan kontekstda qo'llash qobiliyati haqida gapirishga imkon beradi.6 sharoitda qo'llash qobiliyatini bog'lashga urinishlar bir nechta tadqiqotlarda qilingan [ Grønmo & Olsen , 2006; Tyumeneva va Valdman, 2014 ]. Talabalarning TIMSS va PISA ta'lim yutuqlarini baholash bo'yicha xalqaro tadqiqotlar natijalari ushbu tadqiqotlar uchun asos bo'ldi .7 L. _ Grønmo va R. _ _ _ Olsen (2006) o'z ishlarida besh mamlakat (Yaponiya, Niderlandiya, Norvegiya, Rossiya va Shotlandiya) va ularning turli TIMSS va PISA matematika fanlari boʻyicha koʻrsatkichlarini 2003-yil maʼlumotlari asosida solishtirdi. Tadqiqotchilar Yaponiya va Gollandiya TIMSS tadqiqotida , shuningdek, "Raqamlar", "O'lchovlar" va "Ma'lumotlarni tahlil qilish" kabi alohida mavzular bo'yicha eng muvaffaqiyatli mamlakatlar ekanligini ko'rsatdi . "Algebra" va "Geometriya" bo'limlarida farqlar mavjud (Yaponiya Niderlandiyadan sezilarli darajada ustundir). Ushbu mamlakatlar PISA tadqiqotida ham yaxshi natijalarga erishdi . Qolgan uchta davlat natijalarini tahlil qilib, mualliflar PISAda muvaffaqiyatga erishishda “Raqamlar” bo‘limidagi bilimlar muhim rol o‘ynaydi, degan xulosaga kelishadi (bu bo‘limga mamlakatlar maktab o‘quv dasturida eng katta o‘rin berilgan); "Raqamlar" bo'limidagi vazifalar bilan bog'liq muammolarga duch kelgan mamlakatlar (Norvegiya) PISA so'rovida past ball olgan . "Raqamlar" bo'limi bo'yicha bilimga ega bo'lish muhimligi bir qator ishlarda isbotlanganiga qaramay [ Crowther , 1959; Ma , 1999], L. Grønmo va R. _ _ _ Olsen (2006) o'z xulosalarini tasdiqlash uchun ishonchli va jiddiy dalillar keltirmaydi. Natijalarning ishonchliligi haqida gapirish uchun bir qator qo'shimcha tadqiqotlar talab qilinadi. Shu bilan birga, quyidagi faktni ham ta'kidlash lozim: TIMSS -2003 va PISA -2003 tadqiqotlarida turli bolalar qatnashgan , bu esa individual va shaxsiy xususiyatlarni nazorat qilishni imkonsiz qiladi. Talabalarning turli xil namunalari mavjudligi bilan bog'liq kamchilik muallif (A. Valdman) va Yu. Tyumeneva (2014) tomonidan o'tkazilgan oldingi tadqiqotda bartaraf etilgan. Tahlil TIMSS -2011 va PISA -2012 tadqiqotlarida qatnashgan maktab o'quvchilari namunasiga asoslandi . Mualliflar “matematika” fanini o‘zlashtirish darajasi va bu bilimlarni real hayotiy vaziyatlarda qo‘llash imkoniyatlari o‘rtasidagi bog‘liqlikni tasvirlashga harakat qildilar. Buning uchun barcha PISA topshiriqlaridan faqat rus maktab o'quvchilari uchun jiddiy muammolarni keltirib chiqaradiganlar tanlangan (vazifalarning murakkabligi bir parametrli Rasch modeli yordamida baholangan). Maqolaning oxirida mualliflar faqat fan materialini yuqori darajadagi bilish qiyin PISA vazifalarini hal qilishga imkon beradi degan xulosaga kelishadi . Biroq, xalqaro PISA tadqiqotining rasmiy ma'lumotlari mavjud emasligi sababli , tahlil to'liq bo'lmagan va aniqlik kiritishni talab qilgan. O'z navbatida, hozirgi ish ilgari boshlangan tahlilning davomi, uni chuqurlashtirish, shuningdek, natijalarni talqin qilishni kengaytirishdir. TIMSS -2011 va PISA -2012 rus ma'lumotlari bo'yicha maktab bilimlarini akademik bo'lmagan kontekstga o'tkazishning empirik tadqiqoti 3.1. Empirik tadqiqotlarni tashkil etish, muammo va vazifalarni shakllantirish TIMSS va PISA xalqaro tadqiqotlaridagi ballar orasida farq bor . PISA -2012 da “Osiyo yo‘lbarslari” deb ataluvchi 5 ta davlat sezilarli darajada yetakchilik qilmoqda: Singapur, Gonkong (Xitoy), Tayvan, Koreya Respublikasi va Yaponiya, keyin esa Finlyandiya. Ularning ballari 519 dan 573 gacha (esda tuting, rus tilida 482 ball edi). TIMSS -2011 tadqiqotida birinchi beshta davlat PISAdan farq qilmaydi (farq mamlakatlarning oʻzaro tartibida mavjud ) , ammo Finlyandiya oltinchi oʻrinda (Rossiya - 539 ball, Finlyandiya - 519) Rossiyadan pastroq. Grattan universitetining ( Grattan ) tahliliy hisobotida Sharqiy Osiyo davlatlarining ushbu tadqiqotlardagi PISA muvaffaqiyati o‘qituvchilar salohiyatini rivojlantirish sohasidagi islohotlar bilan bog‘liqligi bilan izohlanadi [ Jensen , 2012]. Finlyandiyaning PISA boʻyicha yuqori yutugʻiga elita oʻqituvchilari tashkilotini, davlat maktablarining yagona tizimini yaratish va maxsus taʼlim vakillarini kengaytirish orqali erishildi [ Bukingem , 2012]. TIMSS -2011 (8-sinf) va PISA - 2012 (7-rasm) o'rtasidagi ballar bo'yicha eng katta farq bo'lgan mamlakatlar ko'rsatilgan . TIMSS natijalari PISA natijalaridan ustunlik qilish tendentsiyasi mavjud va shuni ta'kidlash kerakki, ushbu o'rganish davrlaridagi vaziyat noyob emas, lekin xalqaro tadqiqotlarning ko'plab tsikllarida kuzatilishi mumkin. Ushbu hodisa " PISA shoki" deb ataladi (" PISA zarba ) [ Ha , de Lange va Shmidt , 2006]. Балл в TIMSS ниже балла в PISA Балл в TIMSS превышает балл в PISA 7-rasm. TIMSS -2011 va PISA -2012 o'rtasida ballar bo'yicha farqlar bo'lgan mamlakatlar Taxmin qilish mumkinki, ballardagi bo'shliq yuqoridagi mamlakatlardagi ta'lim tizimi kundalik hayot uchun bilimga emas, balki ko'proq fan bilimlariga yo'naltirilganligi bilan bog'liq (" haqiqiy - hayot "). Ba'zi tadqiqotchilar Osiyo mamlakatlarida TIMSS ko'rsatkichlarining PISA ballariga nisbatan yuqori bo'lishini PISA tadqiqoti ko'proq G'arb ta'lim tizimiga yo'naltirilganligi bilan bog'laydi [ Wu , 2009 (1 va 2), Hutchison & Schagen , 2007]. Norvegiya, Yangi Zelandiya, Chili va Finlyandiya kabi davlatlar uchun teskari holat xosdir. Ular PISA da muvaffaqiyatga erishgan mamlakatlarning kichik guruhini ifodalaydi . TIMSS va PISA tadqiqotlari boʻyicha mamlakatlarning balllarini solishtirsak , TIMSS ball diapazoni 223 ballni tashkil etganini koʻrishimiz mumkin, bu PISA 198 ball oraligʻidan sezilarli darajada kattadir . Ushbu naqsh tadqiqotning barcha davrlarida, shuningdek, ushbu xalqaro hujjatlarning barcha mavzulari kontekstida kuzatilishi mumkin [ Grønmo & Olsen , 2006 ] . TIMSS -2011 da matematika bo'yicha rus sakkizinchi sinf o'quvchilari o'rtacha 500 xalqaro ball bilan 539 ball to'plagan holda 63 balldan 6-o'rinni egallaganliklariga yana bir bor e'tibor qaratamiz [Kovaleva, 2012] . Shu bilan birga, PISA -2012 da 15 yoshli o‘quvchilar matematika savodxonligi bo‘yicha 482 ball (OECD mamlakatlari uchun o‘rtacha – 494 ball) to‘plab, Rossiyani 65 ishtirokchi davlat orasida 31-39 o‘rinlar bilan ta’minladi [PISA -2012 xalqaro dasturining birinchi natijalari , www . markazoko . ru ]. Ballardagi bu bo'shliq, asosan, Rossiya ta'lim tizimi asosan o'quvchilarning fan bo'yicha bilim va ko'nikmalarini rivojlantirishga qaratilganligi va funktsional savodxonlikni, olingan bilimlarni hayotiy vaziyatda qo'llash qobiliyatini rivojlantirishga kamroq e'tibor qaratganligi bilan bog'liq. Darhol shuni ta'kidlash kerakki, ushbu xalqaro tadqiqotlar natijalarini to'g'ridan-to'g'ri taqqoslash juda shartli, chunki tadqiqot turli xil namunalarda, turli yillarda va turli testlardan foydalangan holda o'tkaziladi. Biroq, bu o'rganish uchun tadqiqot savollarini ko'tarish uchun turtkilardan biridir. Ushbu ishning maqsadi fan bo'yicha bilim va ko'nikmalarning shakllanish darajasi va ularni akademik bo'lmagan kontekstga o'tkazish qobiliyati o'rtasidagi bog'liqlikni baholashdan iborat bo'lganligi sababli , tadqiqot natijalarini taqqoslashning ikkita mumkin darajasi - test darajasida va topshiriq darajasida . Test darajasidagi tahlil xalqaro hujjatlarning ichki tuzilishini o'rganish, talabalar natijalaridan mavzu va kognitiv sohalar kontekstida foydalanishning maqsadga muvofiqligini (TIMSS va PISA tadqiqotlarining har birida aniqlangan mavzu va kognitiv sohalar ilgari taqdim etilgan) yoki, aksincha, "matematika" va "matematika" umumiy konstruktsiyalari bilan ishlash zarurligini ko'rish imkonini beradi . Strukturani bilish bizga matematika fanidagi fan bilimlarining ularni kundalik hayotda qo'llash qobiliyatiga qo'shgan hissasini baholashga o'tishga imkon beradi. Vazifalar darajasidagi tahlil, o'z navbatida, muayyan vazifani bajarishda ma'lum qoidalar va formulalarni bilish qanchalik muhimligini baholash imkonini beradi. Belgilangan maqsadlarga erishish va tadqiqot savoliga javob berish uchun empirik tahlil quyidagi tartibda amalga oshirildi: Rossiya milliy namunasini umumiy tahlil qilish; Ekspluatatsion omillar tahlili natijalari asosida TIMSS va PISA vositalarining haqiqiyligini o'rganish ; TIMSS va PISAda muvaffaqiyatning o'zaro bog'liqligini , shuningdek fan bilimlarining korrelyatsiya va regressiya tahlilidan foydalangan holda akademik bo'lmagan kontekstda foydalanish qobiliyatiga qo'shgan hissasini o'rganish; TIMSS ishtirokchilarini tadqiqotdagi muvaffaqiyati bo‘yicha guruhlash; matematikadan maktab o‘quv dasturidan ma’lum mavzu bo‘yicha bilimlarni sinovdan o‘tkazuvchi PISA topshiriqlarini tanlash (“o‘quv rejasiga asoslangan” topshiriqlar); Matematik bilimlarni o'zlashtirish darajasi har xil bo'lgan guruhlarda echilgan tanlangan topshiriqlar foizini aniqlash; Natijalarni sharhlash, xulosalar va keyingi tadqiqot farazlarini shakllantirish. Shunday qilib, kontseptual va mazmunan TIMSS (8-sinf) va PISA testlari o‘quvchilarning ta’lim natijalarining turli jihatlarini baholaydi, shuningdek, ta’lim haqida turli kontekstual ma’lumotlarni taqdim etadi. Ikki tadqiqotni bir-birini to'ldiruvchi sifatida ko'rib chiqish, ikkinchisining natijalarini tushuntirish uchun bir tadqiqotning kontekstual ma'lumotlari va baholangan ko'nikmalaridan foydalanish imkoniyatini ochadi. Bu ushbu baholash dasturlarining mazmunli kesishish darajasini aniqlash va natijalarni sharhlash doirasini kengaytirish imkonini beradi. Tahlilning barcha keyingi natijalari yanada aniqlik va ravshanlik uchun bir-biri bilan solishtirganda (imkoniyat bo'lsa) taqdim etiladi. TIMSS xalqaro tadqiqoti doirasida talabalarga 48 tadan 59 tagacha (mumkin boʻlgan 217 tadan), PISA boʻyicha 11 dan 37 tagacha (imkoniyati 85 tadan) topshiriqlar taklif etildi . Ob'ektlar maxsus ishlab chiqilgan blokli aylanish tartibida taqdim etildi, bu cheklangan miqdordagi ob'ektlar taqdim etilganda namunani eng aniq baholash imkonini beradi. TIMSS xalqaro qiyosiy tadqiqoti natijalaridan talabalarning matematika kursida oʻrganiladigan fan materialini oʻzlashtirishlarini baholash vositasi sifatida foydalanildi ; PISA natijalari , aksincha, rus maktab o'quvchilarining fan matematik bilimlaridan yangi kontekstda foydalanish qobiliyatini ko'rsatdi. 3.2. Rossiyada TIMSS va PISA natijalarini tahlil qilish TIMSS -2011 (8-sinf) va PISA -2012 milliy namunasi Rossiya Federatsiyasining turli fanlari bo'yicha 229 maktabdan 4384 nafar o'quvchilarni o'z ichiga oldi. O'g'il bolalar va qizlarning ulushi mos ravishda 50,2% va 49,8% ni tashkil etdi. 2012 yilda maktab o'quvchilarining yoshi 14 yoshdan 17 yoshgacha ( M =15,9; SD =0,49) o'zgardi. TIMSS -2011 tadqiqotida mamlakatning reprezentativ tanlanmasidan farq qilganligi sababli , talabalar natijalarini taqsimlash tahlil qilindi. Shuni ta'kidlash kerakki, tadqiqotlar o'rtasida PVni to'g'ridan-to'g'ri taqqoslash mumkin emas, shuning uchun tavsiflovchi statistika har bir asbob uchun alohida berilgan. TIMSSda rossiyalik talabalarning matematika bo'yicha o'rtacha balli 539,65 ballni ( SD = 79,40), o'rtacha xalqaro ball esa 500 ballni tashkil etdi. Maktab o'quvchilarining natijalari 270,65 balldan 792,57 ballgacha. PISA -2012 da Rossiya natijasi atigi 486,77 ballni tashkil etdi ( SD = 84,13). PISA bo‘yicha maksimal natija ancha yuqori – 782,29 bo‘lishiga qaramay , eng pasti atigi 181,66 ballni tashkil qildi. Ballarni taqsimlash shakli TIMSSda ham ( qiyshiqlik koeffitsienti = -0,20; kurtoz = -0,33; Kolmogorov-Smirnov statistikasi = 0,03, p ≤ 0,00 ), PISAda ham ( milliy namunaning ekvivalenti yo'qligi sababli) odatdagidan farq qiladi; rov-Smirnov statistikasi = 0,03, p ≤ 0,00 ). Bundan tashqari, TIMSS natijalarida aniq chap tomonlama assimetriya (8-rasm). 8-rasm. TIMSS -2011 va PISA -2012 da matematikadan natijalarni taqsimlash Tahlil 2 bosqichda o‘tkazilganligi sababli ularning har biri bo‘yicha natijalar alohida taqdim etiladi. Test darajasini tahlil qilish Mintaqalar orasidagi Pearson korrelyatsiya koeffitsientlari juda yuqori. TIMSSda kontent sohalari uchun 0,79-0,89, kognitiv uchun 0,91-0,95 ; PISA da - mos ravishda 0,82 dan 0,91 gacha va 0,84 dan 0,90 gacha. Natijalar shuni ko'rsatadiki, o'rganilayotgan vositalarning har birida ham mavzu, ham kognitiv sohalar o'zaro bog'liqdir (2-jadval). Ushbu koeffitsientlar asboblar orasidagi qolgan koeffitsientlardan sezilarli darajada yuqori (shuningdek, 1-4-ilovalarga qarang). jadval 2 TIMSS va PISA xalqaro tadqiqotlar fanlari o'rtasidagi o'zaro bog'liqliklar matritsasi
TIMSS va PISA da o'lchangan konstruktsiyalarning tuzilishini baholash uchun asosiy komponentlar usuli yordamida omil tahlili (EFA) o'tkazildi. Ushbu tahlil kontent (mavzu) sohalari, shuningdek, kognitiv sohalar uchun PVga asoslangan . Natijada, TIMSS- da kontent domenlari dispersiyaning 89 foizini tushuntirishi va bitta komponent bo'yicha omil yuklamalari birlikka yaqin ekanligi aniqlandi . 3-jadval Kontent sohalari bo'yicha birinchi komponentga yuklaydi, TIMSS
PISA xuddi shunday natijalarni ko'rsatadi . Variatsiyaning 90% to'rtta mavzu bo'yicha izohlanadi. Bitta komponentdagi omil yuklari 0,94 dan oshadi. 4-jadval Kontent sohalari bo'yicha birinchi komponentga yuklaydi, PISA
O'rganilgan xalqaro tadqiqotlarning har biriga kiritilgan kognitiv jarayonlar bo'yicha natijalar ilgari berilganlarga o'xshash edi (batafsil ma'lumot uchun 5 va 6-ilovalarga qarang). TIMSS va PISA spetsifikatsiyalarida mazmun va kognitiv sohalar mustaqil deb e'lon qilinganiga qaramay , amalda ular bir-biridan sezilarli darajada farq qilmaydi. Shu munosabat bilan talabalarning TIMSS va PISA boʻyicha koʻrsatkichlari oʻrtasidagi bogʻliqlikni yanada oʻrganish umuman “matematika” fanida olib borildi. Regressiya koeffitsientlari qiymatini tahlil qilish natijasida "PISA ko'nikmalari" bo'yicha "TIMSS ko'nikmalari" ning kichik hissasi qo'lga kiritildi. TIMSS natijalari PISA natijalaridagi o'zgarishlarning 39% ni tushuntiradi ; Dispersiyaning 61% modelda hisobga olinmagan boshqa omillarga bog'liq. Bu ko'rsatkich M ning ishida topilganidan sezilarli darajada kam . Vu (2010). Bu farq M ning namunasi bilan bog'liq bo'lishi mumkin . Wu mamlakat darajasida jamlangan ma'lumotlar edi; ushbu tadqiqotda namuna ikkita tadqiqotda bir xil. PISA matematik ballari va PISA o'qish ballari o'rtasida kuchli bog'liqlikni qayd etgan . Shunday qilib, J. _ Bukingem o'z ishida Avstraliyada 2003 yilda TIMSS va PISA tadqiqotlari natijalarini o'rganar ekan, PISA da o'qish va matematika bo'yicha erishilgan yutuqlar o'rtasida Pearson korrelyatsiya koeffitsienti 0,95 va TIMSS va PISAda matematika bo'yicha erishilgan yutuqlar o'rtasida 0,84 ni ko'rsatadi . Muallif shundan so'ng o'qish yutug'i TIMSSda o'lchangan matematik bilimlarga qaraganda PISAda matematika yutug'ini bashorat qiluvchi yaxshiroq degan xulosaga keladi [Bukingem, 2012]. Ushbu maqolada Pearson korrelyatsiya koeffitsientlari PISA da matematika sohalari va o'qish va matematika o'rtasida mos ravishda 0,62 va 0,55 ni tashkil qildi (7-ilovaga qarang). Koeffitsientlar qiymatlaridagi sezilarli farqlar, shuningdek, o'rganilayotgan namunalardagi farq bilan bog'liq deb taxmin qilish mumkin. Yuqorida aytib o'tilganidek, ballga qarab, TIMSSda ( xuddi shunday PISA da ) fan materialini (matematika) o'zlashtirish darajasi belgilanadi. O'quvchilarning atigi 4,7% boshlang'ich matematik bilimga ega emas va rus o'quvchilarining 47% dan ortig'i o'rtacha darajadan yuqori maktab bilimiga ega (9-rasm). Ree c .9. TIMSS -2011 da matematika bo'yicha rus o'quvchilarining maktab materialini o'zlashtirish darajalari bo'yicha taqsimlanishi , % Quyida matematikani o'zlashtirishning keyingi darajasiga o'tish ushbu bilimlarni kundalik kontekstga o'tkazish qobiliyati bilan qanday bog'liqligi natijalari keltirilgan. Bog'liq o'zgaruvchi PISA matematik ball ; Mustaqil o'zgaruvchilar - matematika bo'yicha o'quv materialini bilish darajasini tavsiflovchi soxta o'zgaruvchilar ( taqqoslash uchun asos sifatida TIMSS tadqiqotining birinchi darajasi tanlangan ). 5-jadval Regressiya tahlili natijalari
Jadvaldan ko'rinib turibdiki, yuqoriroq darajaga o'tish PISA tadqiqotida balllarni oshiradi . Bu mantiqqa to'g'ri keladi: talaba fan materialini qanchalik ko'p tushunsa ( TIMSS ), uni keyinroq amaliyotga tadbiq etish shunchalik oson bo'ladi ( PISA topshiriqlari ). Agar o‘quvchi matematikadan maktab materialini o‘zlashtirishning birinchi bosqichida bo‘lsa, u holda u o‘rtacha 382 ball to‘playdi; rivojlanishning beshinchi darajasida esa - 561 ball (189 ball ko'p). Barcha darajalar orasidagi ballar farqi 40 balldan, 5 va 4-o'rinlarda - 50 balldan ortiq. Ish darajasini tahlil qilish TIMSS ishtirokchilarini tadqiqotdagi natijalari bo‘yicha guruhlash TIMSS - matematika fanidan olgan o'rtacha balliga asoslandi . Har bir talaba uchun matematika bo'yicha o'rtacha ball hisoblab chiqildi va shunga muvofiq 5 ta guruh ajratildi (har biriga taxminan 20%): 1 - eng zaif, 5-guruh - eng kuchli (6-jadval). 6-jadval TIMSS -2011 tadqiqotida olgan ballari asosida guruhlarga taqsimlash
PISA ning “o‘quv dasturlariga asoslangan” bandlarini ajratib ko‘rsatish PISA topshirig'ini hal qilishda maktab matematika fanidan Pifagor teoremasi yoki arifmetik progressiya formulasi bo'ladimi, aniq bilimlarni qo'llash zarurligiga asoslandi . Mavjud PISA ma'lumotlarini to'liq tahlil qilgandan so'ng , 22 ta element tanlab olindi (ularning deyarli barchasi ushbu muammoni tahlil qilishga bag'ishlangan oldingi ishda eng qiyin deb qayd etilgan) [Tyumeneva va Valdman, 2014]. Muhokama qilinadigan vazifalarni yaxshiroq ifodalash uchun 9-ilovada misol keltirilgan. Ushbu turdagi vazifalarda nafaqat matndan, balki jadval, grafik, o'zgarishlarni kuzatish yoki model yaratish va hokazo ma'lumotlardan foydalanish kerak [Tyumeneva & Valdman, 2014]. TIMSS guruhlarida "o'quv rejasiga asoslangan" topshiriqlarning echilish foizini hisoblash o'quv dasturiga asoslangan " taqdim etilganligi sababli PISA topshiriqlari , keyin har bir talabalar guruhiga taqdim etilgan 22 ta topshiriqning umumiy soni 100% deb qabul qilindi. Yechish qobiliyatining foizi butun matematika uchun hisoblab chiqilgan (ilgari ko'rsatilgandek, biz butun matematika mavzusi bilan ishlash huquqiga egamiz). Natijalar quyida keltirilgan (10-rasm). 10-rasm. TIMSSda matematika boʻyicha turli yutuqlarga ega boʻlgan oʻquvchilar tomonidan “ oʻquv dasturi asosidagi ” PISA topshiriqlarini yechish imkoniyati , % TIMSSda erishilgan yutuqlar va PISA topshiriqlarini yechishdagi muvaffaqiyat o‘rtasida bevosita bog‘liqlik mavjud : talaba TIMSSda muvaffaqiyatni qanchalik yaxshi ko‘rsatsa, u shunchalik ko‘p “ o‘quv dasturiga asoslangan ” PISA vazifalarini hal qila oladi. Shu bilan birga, quyidagilar e'tiborni tortadi: TIMSSda muvaffaqiyatga erishish bo'yicha 1 va 2-guruhlardagi eruvchanlik ulushi o'rtasidagi farq bor-yo'g'i 5,9%, 2 va 3 o'rtasida - 8% va hokazo, 4 va 5-chi guruhlar orasida - 13,7% (boshqa barcha guruhlar orasidagi farqdan 2 baravar ko'p). TIMSS natijalari uchun aniq ijobiy assimetriya mavjudligi sababli , foizlarni talqin qilishga o'tish va ular orasidagi "sakrash" ni o'rganish to'g'ri emas. Foizlar taqsimotning oxirida o'quvchilarning qobiliyatini oshirib yuborishi va o'rtadagi qobiliyatni kam baholashi mumkin. Sharh qilish imkoniyati uchun qiymatlarning logarifmi amalga oshirildi (logit transformatsiyasi). Jurnalni o'zgartirish - bu jurnal koeffitsientlari [Transformations, http://www.coursehero.com]. Demak, agar p - hodisaning ehtimoli bo'lsa, u holda (1-p) hodisaning sodir bo'lmasligi ehtimoli. Imkoniyatni hisoblash uchun quyidagi formuladan foydalaniladi: p /(1 - p ). Logarifmik o'zgartirishdan keyin u quyidagicha ko'rinadi:Z = ln [ P /(1- P )], Qayerda Ln - natural logarifm; P - 0 dan 1 gacha bo'lgan nisbat sifatida ifodalangan foiz. TIMSS guruhi uchun foizli transformatsiyadan foydalanilgan . Umuman olganda, transformatsiyadan keyingi natijalar ilgari olingan natijalarni takrorladi (7-jadval). Eng yaxshi TIMSS guruhi talabalari (№5) o'quv rejasiga asoslangan vazifalarni hal qilishda eng yaxshi natijalarni ko'rsatadilar . Qolgan guruhlarda 4 va 5 guruhlar orasidagi bo'shliqqa nisbatan kichik farqlarni ko'rish mumkin. Bundan tashqari, ushbu natijalarning ishonchliligini tekshirish uchun 20 ta topshiriqning bir nechta tasodifiy namunalari tanlab olindi va hisob-kitoblar yana amalga oshirildi. Qo'shimcha tahlil qilingan variantlarning hech birida 4 va 5-guruhlar o'rtasida eruvchanlikning aniqlangan sakrashi topilmadi (7-jadval). Foizlar va logitlar o'rtasidagi farq barcha guruhlarda va barcha tasodifiy namunalarda taxminan bir xil. 7- jadval Natijalarning ishonchliligini tekshirish
Shunday qilib, matematikani o'zlashtirish darajasi va bu bilimlarni kundalik kontekstga o'tkazish qobiliyati o'rtasida ijobiy bog'liqlik aniqlandi. Boshqacha aytganda, talaba fanni qanchalik yaxshi bilsa, olgan bilimlarini amaliyotda qo'llash imkoniyati shunchalik yuqori bo'ladi. Biroq, munosabatlar chiziqli emas: faqat maktab materialini yuqori darajada o'zlashtirish o'tkazish imkonini beradi; fanni o'zlashtirish darajasining yomonlashuvi bilan o'tkazish qobiliyati sezilarli darajada kamayadi. xulosalar Ushbu ishning maqsadi fan bilimlarining shakllanish darajasi va ushbu bilimlarni kundalik hayot sharoitida uzatish qobiliyati o'rtasidagi bog'liqlikni o'rganish edi. Ko'p sonli tadqiqotlar bilimlarni uzatishni o'rganishga bag'ishlangan bo'lishiga qaramay, ular fan materialini o'zlashtirish darajasini hisobga olmaydilar.
Xulosa
Hayotiy vaziyatlar murakkab vazifalar bo'lib, o'quvchilarning mavjud bilimlaridan tashqari, boshqa ko'plab aqliy jarayonlarni talab qiladi. Qiyinchiliklar bilimlarni uzatish bosqichida ham, boshqa har qanday bosqichda ham paydo bo'lishi mumkin. Bu ish fanni bilish darajasi va uni hayotiy vaziyatlarda qo‘llash qobiliyati o‘rtasida chiziqli bo‘lmagan bog‘liqlik mavjudligini ko‘rsatdi: fan materialini juda yaxshi bilgan o‘quvchilargina o‘z bilimlaridan boshqa kontekstda foydalanishlari mumkin; maktab o'quv dasturida ba'zi muammolarga duch kelgan o'quvchilar ularni o'tkazishda ko'proq qiyinchiliklarga duch kelishadi. Asar bir necha jihatlari bilan noyobdir. Birinchidan, TIMSS va PISA tadqiqotlarida qatnashgan maktab o'quvchilarining bir xil namunasi bo'yicha tadqiqotlar ilgari o'tkazilmagan . Ikkinchidan, ilgari mualliflar bilimlarni uzatishni fan bilimlarining rivojlanish darajasi natijasi deb hisoblamadilar. Ko'tarilgan masalani qo'shimcha o'rganish kerak. Biroq, o'rganishning nafaqat potentsial nazariy hissasini (etishmayotgan adabiyotlarning paydo bo'lishi), balki amaliy (maktab o'quv dasturini qayta ko'rib chiqish va qayta tashkil etish) ham ko'rish mumkin. Adabiyotlar ro'yxati TIMSS -2011 xalqaro tadqiqotining natijalari // Ta'lim masalalari, 2012 yil. Tyumeneva Yu.A., Valdman A.I. (2014). Mavzu bo'yicha bilim uni yangi kontekstda qo'llash qobiliyati uchun nima beradi? TIMSS-2011 va PISA-2012 qiyosiy tahlilining birinchi natijalari, rus talabalarining bir xil namunasida o'tkazildi. Ta'lim masalalari, 1. Ta'lim sifatini baholash markazi ISMO RAO. Talabalarning ta'lim yutuqlarini xalqaro o'rganishning asosiy natijalari PIZA-2003, 2004. Ta'lim sifatini baholash markazi ISMO RAO. TIMSS matematika va tabiiy fanlar bo'yicha ta'lim sifatini xalqaro o'rganishning asosiy natijalari -2011, 2012 y. Barnett, S., & Ceci, SJ (2002). Biz o'rgangan narsalarni qachon va qayerda qo'llaymiz? Uzoqqa o'tkazish uchun taksonomiya. Psixologik axborotnoma, 128, 612–637. Barton, B. (1996). Matematika va matematika ta’limiga antropologik qarashlar. Bishopda, AJ va boshqalar (tahrirlar). Matematik ta'lim bo'yicha xalqaro qo'llanma. Kluwer Academic Publishers, Dordrext/Boston/London. b. 1035-1053. Blum, V. va Ferri, R. B. (2009). Matematik modellashtirish va ilovalar jurnali, 1(1), 45-58. Bransford, JD, Brown, AL, & Cocking, RR (1999). Odamlar qanday o'rganadilar: miya, aql, tajriba va maktab. Vashington, DC: Milliy Akademiya matbuoti. Broad, ML, & Newstrom, JW (1992). Ta'limni o'tkazish: Ta'lim investitsiyalaridan yuqori daromad olishni ta'minlash uchun harakatlarga to'la strategiyalar., Addison-Wesley, Reading, MA. Braun, A.L., Keyn, MJ va Long, C. (1989). Yosh bolalarda analogiya uzatish: aloqa va ekspozitsiya uchun analogiyalar. Amaliy kognitiv psixologiya, 3, 275-293. Broomes, D. (1989). Qishloq iqtisodiyotining matematik talablari, C. Keytel, P. Damerow, A. Bishop va P. Gerdes (tahr.). Matematika ta'limi va jamiyati, Birlashgan Millatlar Tashkilotining Ta'lim fanlari: Parij. Bukingem, J. (2012). PISA ni istiqbolda ushlab turish: Nega Avstraliya ta'lim siyosati xalqaro test natijalariga asoslanmasligi kerak. Muammoni tahlil qilish, 136. Calais, J. (2006). Xaskellning ta'limni uzatish taksonomiyalari: sinfda o'qitish uchun ta'sir . Amaliy ta'lim tadqiqot jurnali milliy forumi, 20(3). Crowther (1959) 15 dan 18 gacha: Ta'lim bo'yicha Markaziy maslahat kengashining hisoboti (Angliya). H.M.S.O. Desse, J. (1958). Ta'limni o'tkazish: o'rganish psixologiyasi, MakGrou-Hill, Nyu-York. Dikson, R.A. (2012). Ta'limni uzatish: muammoni hal qilishda tushunchalarni bog'lash. Texnologiya ta'limi jurnali, 24. Dossey, JA, McCrone, S. va O'Sullivan, C. (2006). PISA va TIMSS 2003 baholash texnik hisobotida muammolarni hal qilish. Ta'lim statistikasi milliy markazi, Ta'lim fanlari instituti, AQSh Departamenti. ta'lim . Engle, R.A. (2006). Generativ ta'limni rivojlantirish uchun o'zaro ta'sirlarni shakllantirish: o'quvchilar jamoasi sinfida o'tkazishning situativ tushuntirishi. O'rganish fanlari jurnali, 15 (4), 451-498. Fogarty, R., Perkins, D., & Barrell, J. (1992). Mindful maktabi: ko'chirish uchun qanday o'rgatish kerak . Highett, Avstraliya: Xoker Braunlou ta'limi. Fong, GT, Krantz, DH va Nisbett, RE (1986). Statistik mashg'ulotlarning kundalik muammolar haqida o'ylashga ta'siri. Kognitiv psixologiya, 18(3), 253-292. Frejd, P. (2013). Modellashtirishni baholash usullari - Adabiyotlarni ko'rib chiqish. Matematika bo'yicha ta'lim tadqiqotlari, 84 (3), 413-438. Gagne, R.M. (1965). Ta'lim shartlari. Nyu-York: Xolt, Rinexart va Uinston. Gentner, D., Loewenstein, J. va Tompson L. (2003). O'rganish va uzatish: analogik kodlash uchun umumiy rol. Pedagogik psixologiya jurnali, 95(2), 393–408. Gerdes, P. (1996). Etnomatematika va matematika ta'limi. BISHOPda, AJ va boshqalar (tahrirlar). Matematik ta'lim bo'yicha xalqaro qo'llanma. Kluwer Academic Publishers, Dordrext/Boston/London, 909-943. Grønmo, LS, Kjærnsli, M. va Lie, S. (2004). TIMSS ma'lumotlariga javob berish shakllarida madaniy va geografik omillarni izlash. C. Papanastasiou (Tahr.), IRC-2004 TIMSS materiallari (1-jild, 99-112-betlar). Nikosiya: Kipr universiteti nashriyoti. Grønmo, L.S. va Olsen, R.V. (2006). TIMSS versus PISA: Sof va amaliy matematika misoli - IEA 2-xalqaro tadqiqot konferensiyasi. Haskell, EH (2001). Ta'limni uzatish: bilish, ko'rsatma va fikrlash. Yangi York: Akademik matbuot. Hutchison, D. va Schagen, I. (2007). PISA va TIMSS o'rtasidagi taqqoslash - Biz ikkita soatli odammizmi? Loveless, T. (Tahrirlar), O'rganilgan saboqlar - Xalqaro baholashlar matematika yutuqlari haqida bizga nima deydi. Vashington, DC: Brukings Institute Press, 2 27-261. Jensen (2012) Qo'lga olish: Sharqiy Osiyodagi eng yaxshi maktab tizimlaridan o'rganish (Melburn: Grattan instituti hisoboti, 3. Jonassen, D.H. (1997). Yaxshi tuzilgan va noto'g'ri tuzilgan muammolarni hal qilish bo'yicha o'quv natijalari uchun o'quv dizayn modellari. ETR&D, 45(1), 65-94. Jonassen, D.H. va Tessmer, M. (1996). Ta'lim tizimlarini loyihalash, baholash va tadqiq qilish uchun natijalarga asoslangan taksonomiya. Trening tadqiqot jurnali. Kintsch, V. (1970). O'rganish, xotira va kontseptual jarayonlar. Nyu-York: John Wiley & Sons. Leberman , McDonald's & Doyl (2006). Ta'limni uzatish : Ishtirokchilarning kattalar ta'limi va o'qitish istiqbollari. Gower nashriyoti. Lehman, D.R., Lempert, R.O. va Nisbett, R.E. (1988). Bitiruv malakasini oshirishning fikrlashga ta'siri: rasmiy intizom va kundalik hayot voqealari haqida fikrlash. Amerikalik psixolog, 43 (6), 431-442. Ma, L. (1999). Boshlang'ich matematikani bilish va o'rgatish. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah NJ. Magistratura (2005). Xalqaro yutuqlarni o'rganish: PISA va TIMSS dan saboqlar. Tadqiqot ishlanmalari 13 . Mayer, RE (1987). Muammoni hal qilishning o'rgatish mumkin bo'lgan tomonlarini izlash qiyin. JA Glover va RR Ronning (Eds.), Pedagogik psixologiyaning tarixiy asoslari (327-347-betlar). Nyu-York: Plenum matbuoti. Mullis, IVS, Martin, MO, Foy, P. va Arora, A. (2012). TIMSS 2011 Xalqaro matematika natijalari . Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS xalqaro tadqiqot markazi, Boston kolleji. OECD (2002). Kompetensiyalarni aniqlash va tanlash (DESECO). Nazariy va kontseptual asoslar, strategiya hujjati. OECD (2005). Asosiy vakolatlarni aniqlash va tanlash, Ijroiya xulosasi. OECD (2013). PISA 2012 baholash va tahliliy asos: matematika, oʻqish, tabiiy fanlar, muammolarni hal qilish va moliyaviy savodxonlik, OECD nashriyoti. Perkins, D.N. va Salomon, G. (1996). o'rganish transferi. AC Tuijnman (ed.), Kattalar uchun ta'lim va o'qitish xalqaro ensiklopediyasida (2-nashr, 422-27-betlar). Tarrytown, NY: Pergamon Press. Pollak, H. O. (1979). Matematika va boshqa maktab fanlarining o'zaro ta'siri. In: YuNESKO (Tahr.), Matematika oʻqitishdagi yangi tendentsiyalar IV. Parij, 232-248. Ripple, RE va Drinkwater, DJ (1982). Ta'lim tadqiqoti entsiklopediyasida Free Press, Nyu-York, 19–48. Royer JM (1978). Ta'limni uzatish nazariyalari. 79-sonli texnik hisobot . Schoenfeld, AH: 1987, "Tasodifiy nazariyotchining e'tiroflari", Matematikani o'rganish uchun 7(1), 30-39. Sierpinska, A. va Lerman, S. (1996). Matematika va matematika ta'limi epistomologiyalari. AJ BISHOP, AJ ET AL.(tahrirlar). Matematik ta'lim bo'yicha xalqaro qo'llanma. Kluwer Academic Publishers, Dordrext/Boston/London. b.827-876. Sutton, MJ (2003). Muammoni ko'rsatish, tushunish va o'rganishni o'tkazish: texnologiya ta'limi tadqiqotlariga ta'sir. Sanoat o'qituvchilari ta'limi jurnali, 40 (4), 47-61. Torndike, E.L. va Vudvort, R.S. (1901). Bir aqliy funktsiyani yaxshilashning boshqa funktsiyalarning samaradorligiga ta'siri. Psixologik sharh, 8, 384-395. Tyorner, R. (2007). PISA da modellashtirish va ilovalar. V. Blum, P. Galbraith, HW. Henn, & M. Niss (Eds.), Modellashtirish va matematika ta'limida ilovalar: 14-ICMI tadqiqoti, (433-440-betlar). Nyu-York: Springer. VanderStoep, SW & Shaughnessy, JJ (1997). Tadqiqot usullari bo'yicha kursni o'tash Haqiqiy hayot voqealari haqida fikr yuritishni yaxshilaydi. Psixologiya o'qitish, 4, 122-124. Willimson, Z. va Schell, J. (2010). Ta'limni uzatish. OnRamps Texac kollejiga tayyorgarlik bo'yicha o'quv dizayn eslatmasi. Vudvort, RS va Schlosberg, H. (1954). eksperimental psixologiya. Nyu-York: Xolt, Rinexart va Uinston. Vu, M. (2009). Matematika bo'yicha PISA va TIMSS 2003 natijalarini taqqoslash. Istiqbollar, 39, 33–46(1). Vu, M. (2009). A. PISA va TIMSS matematika baholashlari mazmunini tanqidiy taqqoslash, Melburn universiteti (2). Vu, M. (2010). PISA 2003 va TIMSSning o'xshashlik va farqlarini solishtirish. OECD ta'lim bo'yicha ishchi hujjatlar. yo'q. 32. OECD nashriyoti . Ha , de Lange va Shmidt (2006). PISA va TIMSS nima? Ular bizga nima deyishadi? Xalqaro matematiklar kongressi, 3:1663-1672. Beyond PISA 2015: A Longer – PISA strategiyasi , http://www.oecd.org/pisa Rossiya Ta'lim Akademiyasi Tarkib va o'qitish metodikasi institutining Ta'lim sifatini baholash markazi (TSOKO ISMO RAE), http://www. markazoko . ru . Kolorado Boulder universitetining psixologiya va nevrologiya bo'limi, http://psych.colorado.edu. The Iqtisodiy hamkorlik va taraqqiyot tashkiloti ( OECD ), http://www.oecd.org . The Xalqaro matematika va fanlarni o'rganish tendentsiyalari (TIMSS), http://www. timss andpirls.bc.edu . Ilovalar
Mavzular bo'yicha o'zaro bog'liqliklar matritsasi TIMSS -2011
2-ilova
3-ilova
4-ilova
5-ilova
TIMSS -2011 da kognitiv jarayonlar bo'yicha asosiy komponentlar usuli bo'yicha omil tahlili natijalari
6-ilova
PISA -2012 da kognitiv jarayonlar bo'yicha asosiy komponentlar usuli bo'yicha omil tahlili natijalari
7-ilova
8-ilova
Manba : TIMSS 2011 baholash. Mualliflik huquqi © Ta'lim yutuqlari xalqaro assotsiatsiyasi (IEA). Nashriyotchi: TIMSS&PIRLS xalqaro tadqiqot markazi. Linch ta'lim maktabi, Boston kolleji. 9-ilova PISA -2012 dan namunaviy topshiriq Fleshli disk - bu olinadigan kichik xotira qurilmasi. Ivan musiqa va fotosuratlarni saqlaydigan flesh-diskga ega. Fleshli diskning hajmi 1 GB (1000 MB). Quyidagi diagrammada flesh-diskning hozirgi holati ko'rsatilgan. Ivan 350 MB hajmdagi fotoalbomni flesh-diskiga o'tkazmoqchi, ammo unda bo'sh joy yetarli emas. U yozib olingan fotosuratlarning birortasini o‘chirib tashlamoqchi emas, lekin ikkita musiqa albomini o‘chirishga tayyor. Ivanning flesh-diskida quyidagi xotira hajmini egallagan musiqa albomlari bor. ikkita musiqiy albomni o'chirib tashlab, Ivan kerakli fotoalbomni yozib olish uchun flesh-diskida etarli joy olishi mumkinmi ? "Ha" yoki "Yo'q" ni aylantiring va javobingizni tasdiqlash uchun hisob-kitoblarni taqdim eting. Javob: Ha / Yo'q Manba: PISA 2012 chop etilgan buyumlar . Mualliflik huquqi © OECD , 2013 1Ish doirasidagi mavzu va maktab materiallari sinonim sifatida ishlatiladi. 2Akademik bo'lmagan va kundalik kontekstlar bir-birining o'rnida ishlatiladi. 3Muallif tomonidan kerakli ma'lumotlarni qidirish qanday amalga oshiriladi, degan savol e'tiborsiz qolmoqda. 4Keraksiz chalg'ituvchi ma'lumotlarni o'z ichiga olmaydigan matematik muammo. 5Keraksiz ma'lumotlar bilan "yuklangan" matematik muammo. 6Sinov ballining mavjudligi ( PV ) ma'lum bir materialning rivojlanish darajasining xarakteristikasi bo'lib xizmat qilishi mumkin deb taxmin qilinadi. 7TIMSS natijalari o‘quvchilarning fan materialini o‘zlashtirish darajasi, PISA natijalari esa o‘rganilgan maktab materialini ular hayoti davomida duch keladigan kundalik vaziyatlarda qo‘llash qobiliyati ko‘rsatkichi bo‘ldi. 8** - 0,01 ahamiyatlilik darajasida munosabatlar muhim Download 0.9 Mb. Do'stlaringiz bilan baham: 
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||