Русский язык в системе вузовского нефилологического образования

Библиография
1. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы. – М.: Наука, 1976, 383с.
2. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. – М., 1984, 78с.

Суббота Л.М.,

доцент,
Тульский государственный университет,
Россия, г. Тула,

ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ (ЛЕКСИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ)

Прошедшая на рубеже веков реформа документов, регламентирующих процесс обучения иностранных студентов-нефилологов русскому языку, позволила существенно оптимизировать формирование профессионально-коммуникативной компетенции будущих специалистов. Высший уровень новой системы регламентирующих документов – Государственный образовательный стандарт. «Основными единицами образовательного стандарта являются его структура, содержание, объем учебной нагрузки, требования к уровню подготовки учащихся. Образовательный стандарт – это описание минимальных обязательных требований к целям и содержанию обучения». В образовательном стандарте формулируются цели обучения и воспитания, обязательные требования к образованию, закрепленные в нормативных документах. Нормы и требования, установленные образовательным стандартом, принимаются в качестве эталона при оценке качества основных сторон образования… На основе образовательного стандарта разрабатываются программы обучения» [1; с. 185-186].

Неотъемлемый компонент Государственного стандарта по РКИ – профессиональные модули, в которых регламентируется обучение русскому языку в специальных целях. В этих документах представлены основные требования к каждому из уровней владения языком с учетом профессиональной ориентации учащихся, определяется содержание профессионально-коммуникативной компетенции, указываются ситуации и темы общения, в самом общем виде характеризуется содержание языковой компетенции.
Профессиональные модули разрабатываются на основе современных общедидактических, методических, лингводидактических подходов.
Одним из наиболее важных в настоящее время является вопрос о выборе оснований систематизации языкового материала в профессиональных модулях. В разные периоды развития методической науки авторы программных документов основывались на разных признаках единиц обучения: формально-грамматических, логико-семантических, функционально-коммуникативных. Значительные изменения произошли и в самой системе единиц обучения.
Важным событием в методике обучения русскому языку как иностранному стала публикация «Программы по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся в нефилологических вузах СССР» в 1977 году, а также «Программы по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР», опубликованной в 1985 г. [2]
Читаем в программе: «категоризация языковых моделей и соответствующих им речевых вариантов (образцов) осуществляется по признаку выражаемых ими синтаксических отношений (функций), комбинация которых образует логическую основу высказывания: выражение субъектно-предикатных, объектных, атрибутивных, пространственных, временных, условно-уступительных, причинно-следственных и др. отношений» [3; с. 15].
В этих документах языковой материал группируется на логико семантических основаниях. Следует отметить, что в отдельных случаях языковые средства группируются и на функционально-семантических основаниях: «функция материала, из которого сделан предмет; функция продукта деления или превращения» и т.п. Основной единицей обучения во второй половине прошлого века было признано предложение-высказывание.
На современном этапе развития методической науки характерна полипарадигмальность, что позволяет преподавателям, переходя к новым технологиям, приемам и формам обучения, не терять позитивный опыт предшествующих поколений ученых, методистов, практиков. Но сейчас все более значимые позиции в методике занимает функционально-коммуникативный подход к отбору, лингводидактической интерпретации и систематизации языкового материала. Уточнены и систематизированы основные единицы обучения. Подробное описание этой системы представлено в трудах известного российского ученого Д.И. Изаренкова. По его представлению, единицы обучения подразделяются на коммуникативные (текст, микротекст, предложение-высказывание) и некоммуникативные (словосочетание и синтаксема). Главенствующие позиции в этой системе занимает текст – основное средство человеческого общения. Остальные единицы рассматриваются не изолированно, не в рамках замкнутых языковых уровней, к которым они принадлежат, а с позиции роли в тексте, с позиции «функции, способа, которым они служат построению коммуниката» [4; с 108].
Классы микротекстов, предложений и, соответственно, словосочетаний и синтаксем логично распределяются по основным классам текстов. Типовое значение класса предложений (например, построенных по структурным схемам что? имеет форму чего? (овала, круга);что? имеет какую? форму (овальную, круглую);что? какой? формы; что? похоже на что?; что? по форме \ внешнему виду напоминает что?) является базовым компонентом, «строительным материалом» определенной семантической зоны, которая представляется в речи классом текстов (в нашем случае, это тексты, которые раскрывают типовую тему «Качественные и количественные характеристики предмета»). Целесообразность такого способа систематизации языкового материала подтверждается анализом реальных текстов. Так, например, предложения, построенные по схемам что? состоит из чего? (молекулы состоят из атомов), что? входит в состав чего? (молекулы входят в состав вещества); что? является компонентом чего? (период является компонентом таблицы) фиксируются в текстах, которые представляют типовую тему «Состав, строение, структура предмета». А в текстах, раскрывающих типовые темы «Роль процесса», «Обусловленность процесса» такие предложения, если эпизодически и встречаются, то являются периферийными, случайными. Тексты этих классов формируются предложениями, построенными по таким схемам, как что? имеет какое? значение для чего?(температура воды имеет важное значение для превращения ее в пар), роль чего? заключается в чем (молекулы одного вещества имеют одинаковый состав) (типовая тема «Роль процесса»); что? тормозит / стимулирует / ускоряет / замедляет что?(температура плавления ускоряет или замедляет процесс), что? способствует / препятствует чему?(нагревание серы способствует превращению ее в газ) (типовая тема «Обусловленность процесса») и т.д. В этой связи авторы «Требований по русскому языку как иностранному. Второй уровень владения русским языком в учебной и социально-профессиональной макросферах. Для учащихся естестеннонаучного, медико-биологического и инженерено-технического профилей» (Авт.кол.: И.К.Гапочка, В.Б. Куриленко, Л.А. Титова) [5] в качестве главного основания систематизации языкового материала избрали принцип текстоцентризма. Это подразумевало выделение классов текстов по типовым темам (например, «Общая характеристика предмета», «Структура предмета», «Качественные и количественные характеристики предмета») и установление схем логико-смысловой организации текстов каждого из классов. Единицы нижележащих уровней (микротексты, предложения, словосочетания, синтаксемы) были распределены по классам текстовых произведений.
Работая над программными документами, авторы отметили и последовательность изучения языкового материала, опираясь на реальные коммуникативные потребности иностранных студентов. На протяжении обучения коммуникативные задачи, которые должны уметь реализовать иностранные студенты, изменяются. Происходит это потому, что в процессе обучения в российском вузе изменяются главные, приоритетные сферы общения и, соответственно, изменяется соотношение речевых действий, которые выполняют студенты.
В соответствии с этими требованиями в программе систематизируется и языковой материал: в рамках первого уровня представлены языковые средства, обеспечивающие учебное общение, второго – профессиональное, третьего – научно-профессиональное.
При таком подходе морфологические средства, словообразовательные модели, модели словосочетаний и предложений не изучаются отдельно, они изучаются в структуре текстов, в которых они и функционируют в реальной коммуникации. В результате получается коммуникативно направленная – на главный коммуникат, текст, функционально организованная система языковых средств учебно-профессионального общения, которая «обслуживает» учебно-профессиональную коммуникацию.