Русский язык в системе вузовского нефилологического образования

Библиография

1. Кольцова Л.M. Пунктуационный эксперимент в художественном тексте, Воронеж, 2006.- 194 с.

2. Кольцова Л.M., Лунина О.А. Лингвистический анализ художественного текста, Воронеж, 2007. - 56 с.
3. Листрова-Правда Ю.Т. Русский язык и культура: Учебное пособие / Ю.Т. Листрова-Правда; Воронеж, гос. ун-т. Филол. фак. - Воронеж: Истоки, 2004. - 248 с.
4. Ломов A.M. Русский синтаксис в алфавитном порядке. - Воронеж, 2004.
5. Распопов И.П. Избранные работы по лингвистике / И.П. Распопов; Воронеж, гос. ун-т. - Воронеж: Воронеж, гос. ун-т, 2005. - 187 с.
6. Путеводитель по русской пунктуации: всем, кто стремится в совершенстве овладеть русским языком / Е.П. Артеменко [и др.]; отв. ред. A.M. Ломов. - М.: ACT: Восток-Запад, 2007. - 189, [1] с.
7. Путеводитель по русской орфографии / Е.П. Артеменко [и др.]; отв. ред. A.M. Ломов. - М.: Восток-Запад: ACT, 2007. - 220, [2] с.
8. Распопов И.П. Избранные работы по лингвистике / И.П. Распопов; Воронеж, гос. ун-т. - Воронеж: Воронеж, гос. ун-т, 2005. - 187 с.

Черкашина Т.Т.,

д-р пед. наук, доцент,
Государственный университет управления,
Россия, г. Москва,
E-mail:[e-mail]

ДИАЛОГИЧЕКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ДИСКУРСА

Антропологический поворот к языку как модусу бытия человека объясняет интегративный поиск решения проблем взаимодействия личности и общества в целом и педагогического взаимодействия в частности, поэтому проблема диалога как наиболее приемлемого средства коммуникации входит и сегодня в число актуальных мировоззренческих и методических изысканий. В контексте современного этапа развития таких гуманитарных наук, как риторика, лингвистика, педагогика, психология, социология и др., анализу языка как дискурса, отводится центральное место. Бесспорно, педагогический дискурс играет важную роль в речевой практике любого образованного человека. Педагогика без диалога обойтись не может: диалог в обучении – это единственно возможная продуктивная форма взаимодействия как минимум двух субъектов образовательной деятельности. Тем более что, как дискурсивный режим, диалог определяется целью поиска истины и представляет собой фундаментальную реальность всей европейской культуры: все базовые философские и культурные тексты были по своей сути диалогичными – Сократ -Платон. Между тем именно в наше время заговорили о диалоге как о некоей идее культуры. Причем, даже в обыденном сознании диалог стал восприниматься как форма сближения отдельных личностей, групп, культур. В гуманитарной парадигме современной педагогической науки, стремящейся затронуть глубины субъективного мира личности обучающегося и понять особенности ее индивидуального развития, диалогичность становится ведущим принципом обучения. К диалогичности как возможности взаимодействия «одного» и «другого» обращались Гегель, М.М. Бахтин, В.С. Библер, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, С.Л. Братченко, Л.С. Выготский, А.Б. Добрович, М.С. Каган, Б.ф. Ломов, Ю.М. Лотман, П.А. Флоренский, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер и др. С.Л. Братченко высказал более смелое предположение: «В обществе приближается диалогическая революция». Таким образом, можно сказать, что известный с античности литературный жанр получил сегодня новый импульс развития своего методического потенциала.

Пристальное внимание к диалогу со стороны философов, политологов, педагогов, социологов, психологов, филологов, юристов, государственных служащих вполне объяснимо: диалог - всегда поиск себя в Другом и полагание Другого в себе. Однако таким Другим, в котором я смогу найти понимание, может быть далеко не всякий. На образование как культурный феномен возложена в связи с этим как никогда большая ответственность – научить человека диалогическим способам бытия. Собственно сам педагогический процесс рассматривается в качестве культурной среды полифонического взаимодействия «Я» и мира с целью создания совместного текста. Ю. Хабермас в своей теории коммуникативного действия рассматривает диалог как «идеальную речевую (дискурсивную) ситуацию», которая, между прочим, соответствует трем аспектам аргументативной речи Аристотеля: риторика, диалектика, логика. И это действительно так: диалог – это и процессуальная форма, и особая процедура, и логическая конструкция. Диалог призван стать этическим дискурсом уже потому, что в диалоге действует методологическое правило: в словах Другого заключена своя правда, которую я не отвергаю как ошибочную, неправильную, а пытаюсь найти в своей позиции место для этой чужой (не моей) правды. Диалог – это обмен мнениями, взглядами, их многократное согласование, открытие новых истин. В процессе такого общения Я возвращает другому не только свою интерпретацию его убеждений, но и «обогащенную» мысль Другого.
Однако сравнительно-сопоставительный анализ публикаций по теме исследования показал, что эвристический диалог (именно о нем идет речь) как эффективный метод «открытий», пока может быть оценен как неиспользуемый ресурс в образовательном процессе, потому что высшая школа по-прежнему находится в плену стереотипов мышления, ориентированных на «оптовый» подход к учащимся, не приучена работать с отдельной личностью конкретного студента. Однако, принимая во внимание смену культурного и социального контекста жизни современного общества, более приспособленного к природе человека, педагогическая наука и практика вынуждены признать, что из «винтика» социально-экономической машины, «деперсонализированного агента социально-институциональных действий» человек превращается в субъекта социума и культуры. При этом очевидно: «хромает» не только педагогическая практика, педагогическая теория не лишена «белых пятен», не позволяющих выстроить четкую систему «человекоориентированного» образования. Между тем организация процесса продуктивного творческого мышления, или «самостроительства» личности, в основе которого лежат постулаты теории речемыслительной деятельности и специальный метод обучения, исторически связанный с именем Сократа, предполагает, что «открытие» как метод гуманитарного образования может быть достигнуто с помощью дидактических средств, позволяющих имитировать в обучении процессы творчества. В диалоге как эффективном методе обучения действуют иные механизмы усвоения знаний. Диалогическая ситуация, по мнению В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева, запрограммирована на противоречие «обособления-отождествления» [2]. Ничто в этом мире не может рассматриваться как абсолютно однозначное, не имеющее оппозиций. Непризнание права Другого (ученика) на иную точку зрения, на собственный поиск истины неизбежно ведет к догматизму, к застою, к отсутствию личной инициативы, а значит к педагогическому эгоизму.
Безусловно, искусству ведения диалога надо учиться и учить. Между тем успех «учения» и «научения» будет зависеть не только от концептуальной разработки самой проблемы диалога, но и от методических поисков в контексте реализации приоритетных национальных проектов. Возрастающий среди ученых и практиков интерес к диалоговому стилю педагогического общения связан прежде всего с обострившимися духовно-нравственными проблемами, которые потребовали от человечества в целом нового мышления и самопознания: «Что толку от голоса, если нет уха, которое бы его улавливало?» (К. Эстес) Сегодня, по мнению А. Печчеи, человек «обречен играть роль арбитра», регулирующего не только свою собственную жизнь. Но, к сожалению, как отмечают многие отечественные и зарубежные исследователи: Б.А. Астафьев, Е.В. Бондаревская, С.В. Белова, В.С. Библер, С. Гроф, Б.С. Гершунский, А. Гуггенбюль, В.А. Дахин, А.А. Деркач, В.П. Зинченко, В.Я. Ляудис, М.К. Мамардашвили, Н.В. Маслова, С. Мураяма, Г.Г. Почепцов, Н.С. Пряжников, В.И. Слободчиков, А.И. Уткин, Э. Шостром, В. Франкл, Э. Фромм, Е.А. Ямбург и др. - до сих пор человек остается «недообразованным», не осознает своей «самости», оригинальности, а, напротив, в условиях высокой технологизации, информатизации возрастает «угроза потери духовной идентичности» (В. Н. Дахин). Э. Фромм считает, что человеку становится одиноко на планете людей, при этом он переживает «фрустрацию смысла» (В. Франкл). Ощущая неспособность осуществлять «человеческий» контакт с окружающим миром, задумываясь о своем бессилии и впадая в отчаяние, человек, с точки зрения С. Гингера, Ф. Перзла, И. Польстера, М. Польстера, И. Ялом и др., ищет комфортный способ общения с миром, который бы удовлетворил его потребность в объединении и разделении. Кроме того, нашему современнику грозит «дегенерация живого языкового общения» (Е.В. Дантльчук, Г.Г. Почепцов), а также «потеря очень существенной стороны человеческой натуры» (С. Одзеки), т.к. человек подвержен неизвестным ему ранее порокам – например, интернет-зависимости и проч.
К сожалению, даже традиционное университетское образование сегодня, как вполне справедливо считают авторитетные ученые и практики А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.М. Кушнер, А.Б. Орлов, В.Н. Руденко, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, Е.А. Ямбург, уже не в состоянии - в рамках существующих стандартов – обеспечить целостное саморазвитие личности, т.к. чаще всего оно сводится к знаниевому, в лучшем случае компетентностному эффекту и базируется по-прежнему на принципе предметоцентрированности, не затрагивая сущностного «ядра» личности, что в конечном счете не позволяет ей выходить на диалоговый уровень восприятия мира и взаимодействия с ним. Именно диалог как особая «практика» становления «человеческого в человеке» может считаться безальтернативным способом, который позволит человеку стать субъектом собственной жизнедеятельности.
Вузовские программы, стандарты, методики, к сожалению, далеки от «субъектного» компонента образования, способного стать «строительным материалом» (В.В.Сериков) формирования творческой, креативно мыслящей личности и, в конечном счете, условием формирования профессионала, способного понять самого себя и общество, которое сегодня нуждается в специалистах, умеющих «человекосообразно» вписаться в культуру, в быстро меняющую социально-экономическую среду. Высшее образование, переживая системную перестройку, ищет пути преодоления педагогического эгоизма на основе определения содержания гуманитарного образования как «целостного образования целостного человека» с ориентацией на принцип диалогичности. Собственно, эту идею вряд ли можно назвать новой: истории педагогики известны различные дополняющие друг друга образовательные концепции. Достаточно назвать только некоторые из них: антропологический подход к образованию человека К.Д Ушинского, О. Больнова, М. Бубера; теорию развивающего обучения В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Элькони; концепцию проблемного обучения А.М. Матюшкина; «школы диалога культур» В.С. Библера, С.Ю. Курганова; теорию личностно-ориентированного образования В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.; «вероятностное обучение» А.М. Лобок; компетентностное образование В.А. Болотова, В.В. Серикова; совместная продуктивная деятельность В.Я Ляудис, а также широко известные авторские методики обучения. Все названные, а также многие другие концепции, безусловно, внесли неоценимый вклад в педагогическую науку и обогатили методическими находками образовательную практику, однако сама проблема методики диалога как педагогического приема формирования «целостной личности» остается малоизученной.
Учитывая, что диалог – это все-таки обмен текстами, следует осмыслить в связи с этим текстуально-диалогический подход, лежащий в основе гуманитарного сознания. В качестве методологического регулятива гуманитарного образования можно рассмотреть текстуально-диалогический принцип: содержательно и концептуально в основе «нового» гуманитарного образования лежит диалог текстов. На так называемом целевом уровне данный принцип реализуется как методическая задача приобретения диалогического опыта личности в ходе создания, презентации, восприятия, понимания своего и чужого текстов. Совмещение своего и чужого текстов – немаловажный этап формирования диалогичности сознания, показатель уровня человеческой ценности субъектов образовательного дискурса. Содержательный уровень предполагает умение воспринимать любую информацию как диалогическую. Навык «превращения» любой безличной информации в субъектный текст-диалог формирует опыт смыслопоисковых, диалогических отношений с субъективной реальностью. «Сотворение себя», или процессуально последовательные шаги по выстраиванию диалогических ситуаций, обеспечивает не только опыт со-участия, со-переживания в системе взаимоотношений «человек-человек», но и способствует также формированию диалогического опыта личности обучаемого. Диалог признает право каждой личности на самоопределение и предполагает раздвоение на Я и не-Я. Раздвоение, противоречие и есть наипервейшее условие диалогического общения. Только в двух случаях диалог невозможен: если его участники говорят одно и то же, и значит проблемы не существует, или люди находятся на диаметрально противоположном интеллектуальном уровне развития и говорят на столь разных языках, что не находят точек соприкосновения [3].
Являясь одним из специфических методических приемов организации учебной деятельности, эвристический диалог, как нам представляется, задавая стиль решения проблемной ситуации, в полной мере сможет обеспечить достижение определенной учебной цели. Известно, что в переводе с греческого heureka означает «я нашел» и воспринимается как эмоциональное выражение радости при каком-либо открытии или «обнаружении» новой, оригинальной идеи. При этом важна обращенность добываемого знания на самого себя, а также восприятие себя как субъекта познания. В сущности знания являются общими, гуманитарными они становятся только при условии возникновения отношения человека к ним. М.К. Мамардашвили называет их «становящимися знаниями», пристрастными, «моими» [4].
Итак, дефицит диалогичности в педагогике, как, впрочем, и в других сферах человеческого взаимодействия, налицо. Очевиден и диалогический потенциал образовательного дискурса, который необходимо наращивать, подкреплять методически. Именно перевод педагогики диалога из научной проблемы в реальную практику преподавания позволит избежать диалогического невежества, цена которого чересчур высока, а также откроет перспективы для формирования диалогической компетенции педагога, политика, менеджера, государственного служащего, юриста.