С. С. Савельева педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза монография
Download 1.13 Mb. Pdf ko'rish
|
монография
|
Содержание: система постоянно усложняющихся и изменяющихся
практических педагогических задач; взаимодействие субъектов образова- тельного процесса в условиях приближённых к реальным; анализ и оценка ситуаций педагогического взаимодействия; самоанализ и самооценка себя как личности на всех этапах и во всех видах педагогического взаимодейст- вия. Способы: активность студентов; рефлексивная и аналитическая дея- тельность; оценка и анализ реальных педагогических явлений. Результат: индивидуальный уровень развития различных видов про- фессиональной компетентности учителя, осознание своей аутентичности (самоидентификация); упрочнение системы гуманистических ценностных координат; овладение способами принятия решений в реальных ситуациях 128 профессиональной деятельности. На первом этапе игры проводилось повторение теоретического мате- риала по теме (сущность педагогического общения, его стили и стили руко- водства, педагогический такт, эмпатия) в форме мозгового штурма (комму- никативной атаки). На втором этапе разыгрывалась одна из ситуаций педаго- гического общения с конфликтным содержанием (на уроке химии ученик встаёт, собирает вещи и, заявив, что он ничего не понимает и ему всё надое- ло, покидает кабинет…). Для решения данной ситуации студентам экспери- ментальной группы предлагались следующие роли: ученик (покинувший урок), эксперты (2 студента), директор школы, психологи (2 студента), учи- тель (4 студента), ученики (остальные студенты). Ситуация инсценировалась максимально приближенно к реальным ус- ловиям: посещение директора, психолога. В итоге важными моментами раз- решения педагогической задачи стали рефлексия участников, выводы экс- пертов. Итоги игры были подведены преподавателем и заключались в сле- дующем: во всех ролевых позициях участников данной игры преобладало стремление конструктивного разрешения ситуации (98,5 % студентов); в ка- честве методов разрешения конфликта студентами предлагались эмпатия, интроспекция и логический анализ ситуации (57,6 % студентов); причиной такого бестактного поведения ученика является неправильно выбранный стиль педагогического общения учителя (23,7 % студентов). Подобные ролевые игры были организованы в ходе опытно- экспериментальной работы в процессе изучения таких тем, как: «Технология педагогического убеждения», «Методы воспитания», «Формы обучения» и др., что позволило обеспечить реализацию личностно-деятельностного ха- рактера усвоения знаний, умений и навыков. Механизмами реализации дан- ной технологии стали дидактические методы вовлечения студентов в творче- скую деятельность. Также при изучении учебной дисциплины «Педагогические техноло- гии» при проведении занятий для анализа и последующей создании собст- 129 венной модели нами использовались существующие в отечественной педаго- гике модели формирования профессиональной компетентности учителя (Приложение 6). В частности, обращалось внимание на учёт многообразия существующих моделей формирования профессиональной компетентности учителя, которые ориентируют исследователей на реальный процесс, обеспе- чивая технологию формирования анализируемого феномена в реальных ус- ловиях школы и вуза, так как любая технология есть своего рода вариант во- площения определенной педагогической концепции. Такой вид работы мы использовали на творческо-преобразовательном этапе технологии поэтапного формирования профессиональной компетент- ности учителя в образовательном процессе вуза с целью придания проблем- ного характера обучению. Одновременно с этим следует отметить, что активно-деятельностный и творческо-преобразовательный этапы технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза при реализации условия создания креативной среды потребовали целена- правленной работы по формированию эстетической компетентности студен- тов экспериментальной группы. Это обусловлено тем, что эстетика является неотъемлемым элементом создания креативной среды и одной из ценностей самоактуализирующейся личности студента. Поэтому на всех этапах технологии поэтапного формирования профес- сиональной компетентности учителя каждое лабораторно-практическое заня- тие мы начинали с обзора педагогических «новинок», разбора педагогиче- ских ситуаций и выступлений студентов по темам: «Этикет», «Искусство» («Поговорим о прекрасном»). Такой организационный момент занимал 10 минут занятия, но значение его для самоидентификации и самоактуализации личности студентов в образовательном процессе вуза и для формирования профессионально-педагогической компетентности было огромным: выступ- ление с «педагогическими новинками» способствовало созданию рабочей об- становки, темы выступлений значительно расширяли кругозор студентов, 130 формировали умения работы с аудиторией и педагогическую технику сту- дентов. Диалог на уровне обмена мнениями об искусстве способствовал диа- логизации образовательного процесса, способствовал выработке умений слушать и слышать, принимать иную точку зрения, терпимости и толерант- ности. В условиях нравственного и эстетического вакуума сообщения студен- тов о великих музыкантах (с музыкальным сопровождением) и деятелях ис- кусства способствовали формированию эстетической компетентности буду- щих учителей, основанной на умении воспринимать прекрасное в искусстве и жизни. Такая организация занятий способствовала реализации личностно- го, культурологического и аксиологического подхода к обучению, позволяла студентам лучше узнать друг друга, расширяя, таким образом, диапазон по- знания и самопознания студентов. С целью междисциплинарной взаимосвязи изучаемых студентами экс- периментальной группы дисциплин, а именно: истории и педагогики, на ос- нове имеющихся исторических знаний нами также было организовано лабо- раторное занятие с элементами игрового моделирования. Суть данного заня- тия состояла в том, чтобы взглянуть на проблему воспитания с позиции не только современника, но и представителей предыдущих эпох. Студенты ис- торического факультета, будучи компетентными в различных исторических эпохах и их особенностях, смогли установить причинно-следственные связи между явлениями настоящего времени и других периодов, проанализировав мнения известных педагогов и мыслителей, а также социальные и историче- ские особенности того или иного этапа времени. Из используемых в опытно-экспериментальной работе методов стиму- лирования и мотивации учебно-познавательной деятельности студентов во время лабораторно-практических занятий следует выделить соревнование как метод, стимулирующий творческую активность, инициативу и совершен- ствующий умение работать в коллективе. Основными организационными принципами метода стимулирования 131 являются конкретность и сравнимость показателей. Каждая группа или от- дельный студент, принимающие участие в соревновании, должны быть по- ставлены в равные условия. К соревновательным моментам в нашей практике относятся: подбор педагогических «новинок», педагогических ситуаций, ве- дение педагогических дневников и др. С целью побуждения студентов к рефлексивной деятельности как важ- ного условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза использовался «Портфолио» («портфель дос- тижений»), который каждый студент вёл, начиная с первого этапа изучения дисциплин педагогического цикла. Начало данному «Портфолио» студента было положено на первом курсе в контексте разработанной каждым студен- том программы самовоспитания и самообразования. Важно подчеркнуть, что если изначально его ведение было требованием педагога, то далее стимулом его продолжения стал интерес к профессионально-педагогической деятель- ности и собственное профессиональное становление. В комплект документов для студенческих «Портфолио» мы предложи- ли вложить: титульный лист, оформленный по следующему плану: Ф.И.О. студента, название предмета, вид занятий (лекция, семинар, лабораторно- практическое занятие), период создания (соответствует периоду изучения учебной дисциплины), Ф.И.О. преподавателя; содержание по изученным те- мам; краткую запись собственных успехов, достижений (собственный ана- лиз); записи, конспекты докладов, выступлений, рефератов; контрольные, самостоятельные работы; Ваш любимый вид деятельности; оценку родите- лей/рецензента (письменная рецензия родителей или независимого рецензен- та). Необходимо также отметить, что понятие «профессиональная компе- тентность учителя» стало нормой для студентов экспериментальной группы, так как его использование заменяло перечисление знаний, умений и навыков учителя, позволяя чётко и лаконично представить собственные достижения; и они использовали данную категорию в своих «Портфолио». 132 Для многих студентов экспериментальной группы аудиторные занятия стали толчком к осознанию собственной аутентичности, собственных по- требностей в развитии профессиональных умений и навыков и постановке личных задач формирования профессиональной компетентности учителя. Они регулярно изучали большое количество дополнительной литературы, как по рекомендации педагога, так и самостоятельно; анализировали различ- ные взгляды учёных на одну и ту же педагогическую проблему; советовались по вопросам эффективности того или иного метода самосовершенствования. Ориентацию на субъектность личность невозможно представить без развитых рефлексивных умений студента, так как рефлексия – это метаком- петентность, основополагающий элемент профессионально-педагогической компетентности. Поэтому организация анализа различных педагогических ситуаций, самооценка собственной учебно-познавательной деятельности и учёт её оценки другими субъектами образовательного процесса использова- лись на каждом занятии. Студенты с большим удовольствием участвовали в организации и про- ведении нетрадиционных занятий, предлагали интересующие их педагогиче- ские ситуации и темы для обсуждения. Разнообразные педагогические зада- чи, по мнению студентов экспериментальной группы, помогали развитию аналитических, прогностических, коммуникативных, деятельностных, конст- руктивных, организаторских умений, которые представляют ядро профес- сиональной компетентности учителя – ключевые компетентности. Положительно зарекомендовал себя в процессе работы над формиро- ванием профессиональной компетентности учителя в образовательном про- цессе вуза терминологический подход – новое явление в отечественной педа- гогике, частично связанное с использованием возможностей интерактивных технологий в обучении. Сущность данного метода заключается в том, что анализ понимания студентами педагогических явлений производился на базе их трактовки основных педагогических понятий, специального лексического запаса опрашиваемых, так как неразвитый словарь той или иной области 133 науки означает её неизученность. Например, после первого знакомства с по- нятием «профессиональная компетентность», студентам предлагалось оце- нить уровень разработанности данной научной проблемы по следующим по- казателям: по числу базовых и периферийных понятий; разработанности на- учных определений каждого из понятий в форме развёрнутых вариантов и дефиниций; по количеству видов анализируемой категории; по включённо- сти терминов в словари и энциклопедии. Работа в указанном направлении в процессе технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя включала состав- ление педагогических словарей по изученным темам, подготовку карточек с названиями категорий и их дефинициями, пополнение «Портфолио» студен- та, использование сети Internet для анализа терминов и др. С целью создания креативной среды для формирования профессиональ- ной компетентности учителя в образовательном процессе вуза в опытно- экспериментальной работе по (как при традиционных, так и при нетрадици- онных формах работы) использовались элементы модульного обучения, по- зволяющие активизировать учебно-познавательную деятельность студентов за счёт определённого структурирования материала, с одной стороны, и на основе собственных форм отчётности для каждого модуля, с другой. Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им, то есть блок определённых теоретических знаний, умений и навыков их применения и предусматривает несколько форм отчётности по выбору студента: это может быть контрольная работа по изученной теме, творческая работа, собеседование, тестирование, участие в «круглом столе», составление словаря базовых понятий, традици- онная форма ответа по билетам и др. Нами был использован модуль «Общие основы педагогики» (автор – д.п.н., профессор С.И. Денисенко), в котором в сжатом виде с вопросами по каждому разделу были представлены следующие темы: «Предмет и основные категории педагогики», «Методология и методы педагогических исследова- 134 ний», «Образовательная система РФ», «Педагогический процесс», «Законо- мерности и принципы целостного педагогического процесса» и др. По каждой теме студенты вели терминологический словарь, отражаю- щий сущность той или иной категории; выполняли задания для самостоятель- ной работы (назвать и дать краткую характеристику уровней общего и про- фессионального образования; сравнить категории «педагогический процесс», «учебно-воспитательный процесс» и т.п.); отвечали на вопросы для самокон- троля. Данные темы модуля отражают содержание, формы и методы обучения, а также планируемые результаты. Границы модуля определяются компетент- ностью студента, то есть совокупностью теоретических знаний и практиче- ских умений и навыков, которые он должен продемонстрировать по оконча- нии изучения модуля. Достоинствами использования элементов модульного обучения в исследовании стали: активность и относительная самостоятель- ность студентов, порционность и логическая последовательность учебного материала, систематический контроль с последующей коррекцией, индивиду- альный темп усвоения материала. Модульное обучение, обеспечивающее гибкость обучения, приспособ- ление к индивидуальным потребностям личности и уровню её базовой компе- тентности основано, прежде всего, на самостоятельной работе студента. При этом механизмами реализации данного вида обучения на практике являются проблемный подход и индивидуальный темп обучения. Создание креативной среды на занятиях также предполагало развитие у студентов умений поиска разнообразных путей достижения цели, умений ис- пользовать метафоры и аналогии для творческого поиска, установления но- вых ассоциаций и связей, развитие восприимчивости, широты и насыщенно- сти восприятия окружающего мира и др. Достижению поставленных задач в наибольшей степени способствовал поиск решений в нестандартных ситуаци- ях. 135 В процессе опытно-экспериментальной работы по формированию про- фессиональной компетентности учителя использовалась учебно- исследовательская и научно-исследовательская работа студентов, предпола- гающая не просто поиски знаний по конкретной научной проблеме, а собст- венный взгляд на данную проблему. В экспериментальной группе в качестве темы исследования была опре- делена тема «Образование как общественное явление и педагогический про- цесс». Студенты подготовили оригинальные проекты в рамках заданной те- мы: «Кредитная система (система зачетных единиц) в практике высшей шко- лы», «Особенности экологического образования учащихся», «Образователь- ные стандарты в контексте школьного обучения», «Генезис образования как социального явления» и др. Подготовка по таким интересным темам позволила провести «круглый стол», в организации и проведении которого изъявили желание участвовать все студенты. По результатам «круглого стола» можно сделать следующие выводы: активность и интерес, даже небольшой группы «заряжает» осталь- ных студентов при условии владения выступающими техникой работы с ау- диторией и учёта интересов и потребностей студенческого коллектива; науч- но-исследовательская деятельность учащихся, основанная на изучении и ана- лизе теоретического материала и подкрепление его практической значимо- стью, выступает на вузовском этапе обучения одним из путей овладения пе- дагогическими знаниями, умениями и навыками их применения. Описание технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза было бы неполным без важного компонента нашей экспериментальной работы – координации ра- боты преподавателей педагогических дисциплин, основанной на знании осо- бенностей учебно-познавательной деятельности студента в ходе различных организационных форм обучения, на основе которых составлена памятка учи- телю (Приложение 7) и памятка студенту (Приложение 8). 136 Преподаватели непедагогических дисциплин, работающие в экспери- ментальной группе, обращали внимание на ряд положительных изменений, как в развитии каждого студента, так и коллектива в целом: благоприятный микроклимат, атмосфера взаимопомощи и взаимоподдержки, отсутствие про- блем с дисциплиной, активное участие всех студентов в обсуждениях, владе- ние техникой выступления перед аудиторией, повышение активности и ини- циативности у студентов. Важнейшим средством формирования профессиональной компетент- ности учителя в образовательном процессе вуза является прохождение педа- гогической практики в школе. Значимость данного этапа для личности сту- дента заключается в проверке уровня сформированности собственной про- фессионально-педагогической компетентности в реальных условиях само- стоятельной педагогической деятельности. Эти условия, как показывает практика, очень часто далеки от идеальных, ожидаемых, но именно в пре- одолении сложностей, трудностей, в эффективном действии в нестандартных ситуациях и проявляется профессиональная компетентность учителя, пред- ставляющая сложное личностное образование и отличающая одного студента от другого. На указанном этапе студенты начинают осознавать, что решение различного класса педагогических задач требует огромного потенциала от учителя, всего того, что составляет основу его профессиональной компетент- ности: системные знания, умения, навыки и опыт. Последнее, недостающее звено, студенты приобретают в процессе прохождения педагогической прак- тики, поэтому и главная цель формирования профессиональной компетент- ности учителя может быть достигнута на данном этапе. Таким образом, технология поэтапного формирования профессиональ- ной компетентности учителя в образовательном процессе вуза, основанная на реализации педагогических условий (ориентации на субъектность личности, способной к самоидентификации и самоактуализации; создания креативной среды; побуждение к рефлексивной деятельности; диалогизации образова- тельного процесса) представляет собой постепенное усложнение основных 137 задач обучения, а также расширение арсенала используемых методов и форм активной организации обучения. Анализ проведённой опытно-экспериментальной работы показал, что осознание и принятие проблемы профессиональной компетентности учителя с первых дней обучения в вузе, стремление к творчеству, высокая потреб- ность в познании, положительная мотивация выбора профессии способствует самоактуализации и самоидентификации личности. При этом важное значе- ние имеет уверенность в качестве собственных знаний, умений и навыков; субъективная оценка своих возможностей, открытость новому, стремление обучаться. Эффективность самоактуализации личности зависит от эффективности дидактического процесса, который определяется адекватным выбором орга- низационных форм, методов и средств обучения. Особая роль в данном кон- тексте отводится технологиям активизации и интенсификации деятельности студентов, активным методам обучения, имеющим важный развивающий эффект, среди которых дискуссионные методы (групповые дискуссии, анализ педагогических ситуаций, решение педагогических задач и упражнений, круглые столы) и игровые методы (ролевые игры, деловые и педагогические игры, поведенческий тренинг, игровое моделирование). Перечисленные ак- тивные методы обучения способствуют самоактуализации личности студента за счёт активизации познавательной деятельности и мыслительной активно- сти, развитию творческого мышления студентов. Одновременно с этим в ходе опытно-экспериментальной работы был сделан вывод: активные методы обучения, если они отражают суть будущей профессии, формируют основу профессиональной компетентности учителя у студентов в образовательном процессе вуза, так как создают условия для от- работки студентами профессиональных навыков в условиях, приближённых к идеальным. 138 Важно отметить, что основу технологии поэтапного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза составляют: образовательные технологии с направленностью на развитие творческих качеств личности: интегративные технологии, социально-воспитательные технологии, технологии воспитания субъектной социальной активности студента; педагогические технологии на основе гуманно-личностной ориентации пе- дагогического процесса; технологии на основе активизации и интенсификации деятельности сту- дентов (активные методы обучения): проблемное обучение (частично- поисковый метод, технология учебного исследования, исследовательские игры), технологии проектного обучения, интерактивные технологии (тех- нология проведения дискуссий, диспутов); игровые технологии: педагогические игры, ролевые и деловые игры; технологии индивидуализированного обучения: проектный метод; технологии интеграции в образовании: интегративные формы обучения (семинар-практикум, лекция-практикум, лекция-диалог) (Г.К. Селевко) [201]. Данные технологии, направленные на формирование профессиональ- ной компетентности учителя в процессе учебно-познавательной, практиче- ской, исследовательской и эвристической деятельности, тесно связаны с тех- нологиями педагогического взаимодействия (создания ситуации успеха, оце- ночной деятельности, установления контакта с группой и др.) (А.А. Червова, Н.Е. Щуркова и др.). Уровень необходимых для формирования профессио- нальной компетентности учителя знаний, умений и навыков на каждом этапе обучения постоянно изменятся, так же как и их содержание. Происходит по- степенное усложнение и развитие каждого умения, изменение и расширение его объёма, переход от репродуктивной к частично-поисковой, проблемной, исследовательской и творческой (креативной) деятельности, что отражает 139 сущность технологии поэтапного формирования профессиональной компе- тентности учителя в образовательном процессе вуза. В ходе эксперимента каждый этап технологии формирования профес- сиональной компетентности учителя обретал качественно новый характер: на адаптационно-репродуктивном этапе с целью ориентации на субъектность Download 1.13 Mb. Do'stlaringiz bilan baham: 
|