Способствование овладение будущими педагогами средствами для достижения свободы, личной

Изложение основного материала статьи. Благодаря междисциплинарным связям разрозненные знания 
могут быть объединены в единое целое и таким образом создать необходимый для будущего специалиста 
комплекс, который он сможет использовать в своей дальнейшей профессиональной деятельности. 
До появления термина «междисциплинарная интеграция в XX веке существовала идея так называемого 
комплексного обучения. Под этой образовательной системой подразумевалось построение учебной 
программы вокруг одного центрального элемента – стержня. Изначально подобные методы и подходы к 
обучению были признаны эффективными и многообещающими в ведущих странах Европы. Что касается 
нашей страны, то и советские ученые и педагоги начала XX века полагали, что комплексная система 
преподавания является наиболее результативной и дающей возможность выстроить связи между изучаемыми 
предметами. Но спустя некоторое время стали очевидными и некоторые недостатки, и недоработки 
предлагаемой методики, так как было выявлено, что она не способствует глубокому и тщательному освоению 
фундаментальных дисциплин [15]. 
В настоящее время мысль о необходимости интеграции между дисциплинами уже не подлежит 
сомнению. В работах академика РАО А.П. Беляевой [11] отражен интегративный подход к 
профессиональному образованию, который является методологической базой для междисциплинарной 
интеграции. Данное понятие настолько широко, что каждый ученый, педагог, исследователь вкладывает свое 
личное понимание в трактовку и определение терминов «межпредметность» и «междисциплинарность». 
Следовательно, на настоящий момент единой версии подхода, реализующего принципы междисциплинарной 
интеграции, пока не появилось. Ниже рассмотрим различные попытки отечественных ученых определить 
данное понятие. 
Е.Б. Шоштаева называет междисциплинарной интеграцией «процесс согласования содружества учебных 
дисциплин с точки зрения отражения ими единых, непрерывных и целостных явлений профессиональной 
деятельности» [12]. 
Междисциплинарная интеграция, согласно Н.К. Чапаеву, может рассматриваться и как процесс 
объединения предметов по принципу когнитивных и технологических задач. По словам других авторов, 
(С.В. Черемных и С.И. Золотова) в высшем образовании интеграция должна пониматься как целостность 
процесса обучения. Они предполагали, что интеграция в педагогике — это объединение всех форм, средств, 
целей и принципов в образовании, а также формирование более масштабных курсов и дисциплин на основе 
межпредметных связей [13]. 
Проанализировав множество различных взглядов на вопросы междисциплинарной интеграции, мы 
приняли, что в рамках нашего исследования под междисциплинарной интеграцией будет пониматься 
интеграция предметного содержания различных дисциплин и создание особой познавательной 
образовательной среды путем использования инновационных педагогических методов, средств и 
организационных форм обучения. 
По мнению В.П. Шибаева [14], ключевым моментом междисциплинарной интеграции, влияющим на ее 
практическую реализацию, является вопрос классификации. Ясно, что классификация данного сложного 
понятия не может быть линейной и однонаправленной, поэтому ученые предлагают выделять отдельные 
виды междисциплинарной интеграции и анализировать крупные формы – уровни, типы. 
Непосредственно в процессе обучения междисциплинарная интеграция может быть реализована в виде 
различных методов и способов организации учебного процесса. Междисциплинарная интеграция 
представляется многими учеными как один из факторов повышения качества образования по ряду причин. 

---

110 
• 
Во-первых, она стимулирует целостное видение студентом проблем и их возможных решений. 
• 
Во-вторых, обеспечивает формирование у студента умения самому синтезировать знания, решать 
целевые познавательные и профессиональные проблемы. 
• 
В-третьих, междисциплинарная интеграция способствует комплексному профессиональному 
развитию личности будущего специалиста, его системного мышления и видения профессиональной 
деятельности. 
• 
Наконец, междисциплинарную интеграцию можно рассматривать как единение образования, науки 
и производства, что является одним из недавних требований к высшему образованию со стороны
государства [1]. 
Поскольку в современном обществе превалируют тенденции к глобализации, а также в связи с 
необходимостью реализации Государственной программы РФ «Развитие образования на 2013-2020 годы», 
одной из главных задач, стоящих перед системой высшего образования сейчас является его 
интернационализация. Идеи мультикультурализма, интернационализации, полилингвизма и академической 
мобильности начали набирать популярность и в России. Соответственно, преподавание и изучение 
иностранных языков наряду с их коммуникативными целями стало задачей, которая должна была быть 
выполнена в краткие сроки и с высоким результатом. Проблемам интернационализации отечественного 
высшего образования посвящено множество статей, в частности, К.М. Иноземцевой [7], в которых наиболее 
полно отражается вопрос языковой и образовательной политики. 
За последнее столетие сменилось множество трендов в отечественной и зарубежной лингводидактике. 
Ученые со всего мира предлагали различные методы, подходы, методики и технологии изучения, освоения и 
овладения иностранным языком. Все они, какие-то в большей, какие- то в меньшей степени стали 
фундаментом для появления интегрированного обучения иностранному языку. Несмотря на большое 
количество проводимых исследований и повышенный интерес к данной проблеме, в российских вузах 
иностранный язык все еще в большинстве случаев изучается как самоцель, а его преподавание, к сожалению, 
не дает требуемых обществом и государством результатов. В связи с этим актуальным становится такая 
разновидность междисциплинарной интеграции, как предметно-языковая интеграция. Вслед за
Р.Р. Зариповой, предметно-языковой интеграцией в нашем исследовании будем считать интеграцию 
специализированного, предметного содержания и языкового обучения [6]. Основой для нее служит один из 
наиболее эффективных и популярных подходов к обучению студентов в Европе – интегрированный 
предметно языковой подход (Content and language integrating – CLI). 
Впоследствии, после роста популярности различных интегрированных программ, в основном в звене 
средней школы в странах западной Европы и Северной Америки, стали появляться различные методы, 
подходы и технологии, использующие принципы предметно-языковой интеграции, которые в конце XX века 
были объединены единым термином – предметно-языковое интегрированное обучение (Content and Language 
Integrated Learning – далее CLIL). 
Авторы предметно-языкового интегрированного обучения считают иностранный язык средством для 
изучения профильных предметов и предлагают изучать их одновременно. Термин «предметно-языковое 
интегрированное обучение» (Content and language integrated learning – CLIL) был впервые предложен в 1994 
году ведущим ученым – исследователем в области интегрированного обучения и многоязычного образования 
Дэвидом Маршем (David Marsh) в рамках изучения языкового образования в Европе [3]. Первоначально этот 
метод представлял собой преподавание отдельных дисциплин на иностранном языке. В настоящий момент в 
зарубежной педагогической литературе существует много различных определений понятия CLIL. Так, 
Европейская комиссия интерпретирует CLIL как «один из инновационных методов, при котором второй язык 
используется как средство для изучения содержания предмета, а содержание, в свою очередь, используется 
как средство для изучения второго языка» [8]. 
Еще один исследователь Дэвид Грэддол (David Graddol) определяет CLIL как «модель билингвального 
обучения, при котором происходит одновременное обучение содержанию (например, физике или географии) 
и английскому языку. Отличительной чертой данной модели является то, что учащиеся на начальном этапе 
обучения могут не владеть вторым (английским) языком» [2]. 
В 2001 году методика была существенно модернизирована и интерпретирована Дэвидом Маршем, как 
«изучение иностранного языка как инструмента для изучения других предметов». По сей день именно эта 
идея является ключевой, отличающей этот подход от многих других. Таким образом, по мнению ученого, в 
процессе обучения создается особая познавательная среда, где учащиеся формируют иноязычные 
компетенции одновременно с профессиональными.