Справочник по методике преподава­ ния иностранных языков. Спб.: Изд-во «Русско-Балтийский информа­ ционный центр „блиц »

«Информационное неравновесие» — характерная черта естественного речево-го общения. Процесс обмена информацией отличается тем, что вначале участ-ники владеют лишь частью общего «банка информации», а в результате рече-вого взаимодействия каждый получает более полный объем сведений. Стрем-ление восполнить информационные пробелы является стимулом для речевого общения.
Эта особенность коммуникации была методически осознана, интерпретиро-вана и нашла свое отражение в методических приемах преднамеренного со-здания «информационного неравновесия», то есть различий в объеме инфор-мации у учащихся — потенциальных партнеров по иноязычному общению. Эти приемы реализуются в разнообразных коммуникативных упражнениях (jigsaw activities, information gap activities), для которых характерна сосредо-точенность внимания на речевом содержании при получении и передаче ин-формации в условиях парного или группового учебного взаимодействия.
Преодоление «информационного неравновесия» может происходить и при обмене информацией с ее перекодированием из одной формы представления в другую (см. Information transfer, с. 143).
Некоторые зарубежные авторы наряду с information gap activities выделя-ют opinion gap activities, в которых предпосылкой для иноязычного общения являются естественные различия в жизненном опыте обучаемых, их точках зрения на проблемы, обсуждаемые в классе, а стимулом к общению — стрем-ление обменяться разными взглядами, расширить свое видение проблемы. К ре-чевым упражнениям, представляющим собой развернутый обмен мнениями, впечатлениями, оценочными суждениями, относятся, например, дискуссии.
См.: Lewis and Hill 1992; Prabhu 1992a, pp. 46-47; Prodromou 1992; Nunan 1993, p. 64; Мильруд 1991, с. 4-6.
Приемы вопросно-ответной работы. Обмен вопросами и ответами — харак-терная черта речевого общения между учителем и учениками и между сами-ми учениками в процессе обучения. Вопросы, которые задает учитель, стиму-лируют речемыслительную деятельность учащихся в том случае, если они вызывают познавательное затруднение в связи с недостаточной информиро-ванностью, языковой сложностью материала, проблемным характером ситуа-ции или темы. Вопросы широко используются для вовлечения обучаемых в иноязычное речевое общение (см. Eliciting, с. 129). В методике обучения ино-
4. Типология упражнений в обучении иностранному языку 131
странным языкам существуют различные типологии вопросов. В зависимо­сти от их функционально-смыслового назначения можно выделить две основ­ные группы вопросов: коммуникативные и контрольные.
Коммуникативные вопросы задаются с целью запросить интересующую ин­формацию, мнение, оценку в связи с учебным материалом, ситуациями общения либо с собственным жизненным опытом учащихся. В британской методике среди коммуникативных вопросов принято различать несколько подгрупп, каж­дая из которых имеет свое название в зависимости от конкретной цели вопро­са: referential questions, inferential questions, evaluative questions и questions of personal response. Коммуникативные вопросы являются не только стимулом, побуждающим учащихся к мыслительной и речевой активности, но и опорами, подсказывающими логику развития мысли и отчасти языковое оформление высказываний. Таким образом, в учебном процессе они не только обеспечива­ют эффективное общение , но и выполняют обучающую функцию.
В отечественной методике вопросы, нацеленные на проверку сформирован-ности навыков и умений, называются общим термином — контрольные. В бри-танской методике для обозначения контрольных вопросов используются част-ные термины — в зависимости от специфического назначения вопросов:
* comprehension questions / literal comprehension questions — вопросы на проверку понимания прочитанного или прослушанного текста на основе узнавания, припоминания;
• display questions — вопросы на проверку владения лексико-граммати-
ческим материалом.
Среди контрольных вопросов, выделяются два вида, характерных именно для этой функционально-смысловой группы:
* multiple-choice questions — вопросы, предполагающие выбор правильно­го ответа из предложенных вариантов;
* true—false questions — вопросы, требующие выбор ответа — высказыва­ния, подтверждающего или опровергающего данное утверждение (см. *True—false statements, с. 141).
Кроме коммуникативной и контролирующей функций вопросы, используе­мые учителем в учебном процессе, могут выполнять и вспомогательную функ­цию. Они сопутствуют многим упражнениям, способствуют снятию разного рода трудностей и как наводящие вопросы поясняют ход и логику выполне­ния задания.
Две основные группы вопросов — коммуникативные и контрольные — вклю­чают в себя разные виды вопросов, получившие в учебной практике специфи­ческие названия. Так, в зависимости от языковой формы, то есть от лексико-грамматической структуры, выделяются:
* yes / no questions — общие вопросы;
* wh / how questions — специальные вопросы;
* or questions — альтернативные вопросы;
* tag questions — разделительные вопросы.
В зависимости от когнитивной сложности ответа различаются:
* closed / convergent questions — вопросы закрытого типа, или конвергент­ные вопросы;
* open-ended / divergent questions — вопросы открытого типа, или дивер­гентные вопросы.
Вопросы закрытого типа, как правило, предполагают единственный верный ответ, который может быть сформулирован кратко. Такие вопросы чаще всего выполняют контролирующую функцию. Вопросы открытого типа не подразу-
132 4. Language teaching / learning activities
мевают единственно правильного ответа и вызывают разнообразные личност­ные ответы и реакции. Вопросы этого типа являются более сложными в ког­нитивном плане. Они служат стимулом к порождению собственных выска­зываний, разных по объему, самостоятельных как по форме, так и по содержа­нию (см. Open-ended activities us. Closed activities, с. 126).
В зависимости от способа (времени) предъявления вопроса относительно коммуникативного задания различаются:
* pre-questions (pre-reading, pre-listening, pre-text questions) — предваряю­щие вопросы, которые предшествуют заданию (чтению или прослушива­нию текста, просмотру видеоматериала, ролевой игре и т. д.);
в in / whilst-questions (in-reading, in-listening questions) — вопросы, вклю­ченные в само задание и требующие ответа по ходу его выполнения;
* post / follow-up questions (post-reading, post-listening, post-text qu­estions) — заключительные вопросы, следующие за прочтением или про­слушиванием текста, выполнением упражнений.
Указанные виды вопросов в основном используются в связи с текстом, их последовательность намечает один из путей взаимосвязанного развития рече­вых умений на основе текста. Предваряющие вопросы имеют проблемный характер (Ейгер, Рапопорт 1992). Они способствуют актуализации фоновых знаний, преодолению экстралингвистических и снятию языковых трудностей и, следовательно, облегчают понимание текста при чтении и аудировании (см. Background knowledge, с. 94). Вопросы, включенные в само задание, под­держивают внимание и мыслительную активность учащихся в ходе его вы­полнения. Заключительные вопросы стимулируют обсуждение прочитанного или прослушанного текста, помогают подвести итог ходу и результатам ком­муникативных заданий, таких как дискуссия и интервью, ролевая игра, реше­ние речемыслительных задач, создание собственных проектов. Заключитель­ные вопросы являются важной составной частью завершающего ретроспек­тивного обсуждения (follow-up discussion), помогают обеспечить обратную связь (см. Feedback, с. 183).
См.: Nuttall 1982, р. 132; Stevick 1986, pp. 24-25; Lewis and Hill 1992, p. 1ll; Tollefson 1994; Tomlinson 1994; Hess and Pollard 1995.
Reconstruction / Restoration