Среднее профессиональное образование н. Н. Никитина, О. М. Железнякова

Оценка эффективности технологии. Применение технологии кол­лективного взаимообучения в учебном процессе обеспечивает вы­сокий уровень самостоятельности студентов, позволяет, по срав­нению с другими технологиями группового и коллективного вза­имодействия, более эффективно решать следующие задачи:
формирования осознанной, социально ценной мотивации уче­ния студентов, побуждая их осваивать учебный материал не только для себя, но и для того, чтобы обучать других;
обеспечения высокого уровня и прочности усвоения знаний, умений и навыков;
интенсивного развития интеллектуальных сил личности; ориентирования на возможности каждого студента, что позво­ляет индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения;
приближения учебного процесса к естественной структуре че­ловеческого общения за счет организации различных форм диа­логического взаимодействия студентов;
повышения коммуникативной активности студентов, позволяет эффективно решать одну из важнейших проблем обучения — раз­витие речи студентов, формирование умения формулировать свои мысли и доступно, ясно их излагать.
По мнению В.К. Дьяченко, полная реализация технологии в современных условиях обучения невозможна, так как она требу­ет совершенно иной организационной структуры и отказа от сло­жившейся классно-урочной системы обучения с ее временными рамками, одновозрастным составом обучающихся, способами их расположения в пространстве аудитории и т.д. В то же время раз­личные методы и приемы данной технологии могут активно ис­пользоваться преподавателем и на занятиях, и для организации самостоятельной работы студентов, а также для построения раз­личных адаптивных моделей обучения (технологии уровневого обу­чения, адаптивная система А.Границкой).

4.5 Технология творческого развития

4.5.1 Проблемное обучение

Истоки и сущность проблемного обучения. Развитие продуктив­ного самостоятельного творческого мышления специалиста, да­ющего возможность решать сложные производственные задачи, является ведущей целью среднего профессионального образова­ния. Реализовать эту цель в условиях репродуктивного обучения, основанного на усвоении (запоминании и воспроизведении) го­товой информации, практически невозможно. Именно поэтому преподавателям средних специальных учебных заведений необ­ходимо обратить внимание на проблемное обучение, которое, будучи самостоятельной технологией обучения, одновременно яв­ляется основой всех развивающих, творческих технологий.
Проблемный подход к обучению берет свое начало еще со вре­мен Сократа. Серьезное теоретическое обоснование этот подход получил в работах американского философа, психолога и педа­гога Д. Дьюи (1859— 1952). В качестве первоосновы обучения
Д. Дьюи рассматривал потребности детей, определяя их как ин­стинкты (социальный, конструкторский, художественный, иссле­довательский). Обучающийся усваивает материал не в результате элементарного слушания и восприятия его органами чувств, а в результате удовлетворения возникшей у него потребности в зна­ниях в ходе самопроизвольных исследовательских действий. Зада­ча преподавателя заключается в анализе и организации самосто­ятельной исследовательской работы студента, которая выступает как необходимое условие реализации его спонтанно возникающих интересов и потребностей.
Процесс обучения определялся Д. Дьюи как деятельность обу­чающегося, осуществляемая в следующей последовательности сту­пеней (шагов):
возникновение у обучающегося затруднения; обнаружение, в чем конкретно состоит это затруднение; формулирование предположения, гипотезы типа «если, то...»; логическая проверка гипотезы;
проверка гипотезы практикой (экспериментальным путем). Главным условием обучения становится включение обучаю­щихся в практическую деятельность, игру, труд, в процессе которой возникают потребности в овладении чем-либо («хочу научиться», «хочу это сделать» и т.д.). Таким образом, обучаю­щийся становится не объектом, а активным субъектом своего обучения.
Психологические аспекты проблемного обучения были раскры­ты в 1920—1930-е гг. и в отечественной педагогике — в работах Н.Леонтьева и С.Л. Рубинштейна, которые выявили психоло­гические закономерности мышления, лежащие в основе проблем­ного обучения; более глубокое обоснование этих закономерностей было сделано позднее Д. Н. Богоявленским, А. В. Брушлинским, В. Давыдовым, А. М. Матюшкиным, Н. А. Менчинской и др. Было установлено, что процесс мышления и усвоения знаний наибо­лее эффективно происходит в ходе решения проблемных заданий. Педагогические основы проблемного обучения разрабатывались Д. В. Вилькеевым, И.Я. Лернером, Т. В. Кудрявцевым, М.И.Мах- мутовым, В.Оконем, М. Н.Скаткиным и др.
Основным отличием данного типа обучения от традиционно­го (объяснительно-иллюстративного) является ориентация на ис­следовательскую деятельность (прямую — самостоятельное иссле­дование и косвенную — через демонстрацию ее преподавателем) студентов, направленную на получение новых знаний в процессе решения практических и теоретических проблем.
Под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руковод­ством преподавателя проблемных ситуаций и активную самосто­ятельную деятельность обучающихся по их разрешению, в ре­зультате чего происходит творческое овладение профессиональ­ными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслитель­ных способностей.
Уникальность проблемного обучения состоит в его многофун­кциональности, эффективном решении следующих задач: стимулирование внутренней мотивации учения; повышение познавательного интереса; формирование самостоятельности; развитие творческих способностей, воображения; создание условий для самоопределения в профессиональной образовательной среде;
развитие коммуникативных навыков; прочное усвоение изученного; формирование убеждений;
овладение первичными навыками исследовательской деятель­ности.
Однако в практике образовательных учреждений не часто мож­но встретить продуманную и системную реализацию проблем­ного обучения. Формально принимая его основные идеи, мно­гие преподаватели толкуют проблемное обучение как вопросно-ответную форму обучения, тем самым искажая своеобразие проблемного вопроса и заменяя его информационным, наводя­щим, поддерживающим, риторическим, воспроизводящим и т.п. Поэтому встает вопрос о раскрытии основных категорий про­блемного обучения и технологии его эффективного конструиро­вания.