Среднее профессиональное образование н. Н. Никитина, О. М. Железнякова

Технология конструирования проблемной ситуации. Приступая к организации проблемного обучения, необходимо прежде всего определить целесообразность изменения данного учебного матери­ала в рамках данной технологии. Эта целесообразность определя­ется как внутренними, так и внешними факторами, их неразрыв­ным единством. Под внутренними факторами понимается все, что касается содержания учебного материала и его функций, под вне­шними — все, что касается студентов, для которых оно предназ­начено. Известно, что с точки зрения содержания учебного мате­риала проблемно организовывать можно довольно большой пе­речень различных по характеру материалов. Прежде всего, это учебный материал, имеющий определенную историческую осно­ву, содержащий мировоззренческие вопросы, имеющий методо­логическое и теоретическое значение, являющийся итоговым и обобщающим, включающий стержневые, ведущие идеи курса, не­разрывно связанный с ранее изученным, содержащий причинно-следственные связи.
Место проблемного обучения в учебном процессе находится в тесной взаимосвязи с его функциями. И с этой точки зрения учеб­ный материал целесообразно излагать проблемно, если он дает воз­можность: моделировать условия научного творчества; показать сту­дентам доступные им методы науки; формировать у студентов на­выки владения обобщенными методами творческой деятельности.
Таким образом, с точки зрения содержания и функции учеб­ного материала, границы применимости проблемного обучения достаточно широкие, если не сказать больше: проблемно можно излагать любой материал, подлежащий изучению. И это действи­тельно так, поскольку любой познавательный объект характери­зуется противоречиями. Но излагать проблемно весь материал не­целесообразно. Поэтому имеются попытки определить соотноше­ние репродуктивного и проблемного обучения не только каче­ственно, но и количественно. Так, в результате одних исследова­ний было установлено, что половину учебного материала надо изу­чать проблемно, следовательно, другую половину — традицион­но, т.е. репродуктивными методами. Другие исследователи при­шли к выводу, что к трем — четырем темам курса целесообразно строить проблемы, треть всех остальных тем — изучать путем ре­шения частичных проблем, оставшийся материал — преподносить информационно-рецептивным и инструктивно-репродуктивным способом. Думается, что такие рекомендации нельзя понимать бук­вально. Необходимо предоставить преподавателю возможность са­мостоятельно решать вопрос о целесообразности применения про­блемного обучения в каждом конкретном случае исходя из инте­ресов, потребностей, уровня развития обучающихся, а также учи­тывая реальные условия реализации процесса обучения.
Установив целесообразность проблемного обучения и таким образом реализовав первый этап, можно переходить ко второму — организаций проблемной ситуации. Этот процесс является осо­бенно сложным и трудоемким и поэтому требует четкости, опре­деленности и конкретизации. Данный этап представляет собственно методику построения проблемной ситуации и состоит из ряда сле­дующих друг за другом операционных действий.
Приступая к организации проблемной ситуации, требуется, прежде всего, выделить из информационного блока основную информацию, усвоение которой обязательно. Именно на ней и должна в дальнейшем строиться проблемная ситуация. Выделение в изучаемом материале основной информации происходит в ре­зультате его дидактического анализа. Чаще всего таким информа­ционным блоком служит объяснительно-иллюстративный текст учебника.
Далее встает задача осознания и вычленения ряда противоре­чий, которые могут быть положены в основу проблемной ситуа­ции. Выявление этих противоречий требует высокого мастерства и профессионализма, под которым понимается глубокое и проч­ное знание как фактического, так и исторического аспектов сво­ей дисциплины, с одной стороны, и развитое диалектическое мышление — с другой. Действительно, во многих случаях имен­но в истории вопроса заложена основа проблемной ситуации — противоречие. А глубокие и прочные знания фактического мате­риала, которые предполагают способность широко применять их на практике, в быту, в любых жизненных ситуациях, позволяют легко вычленить необходимые в учебных целях противоречия. Но знание истории вопроса и фактического материала — необходи­мое, но еще не достаточное условие успешной реализации этого этапа, так как можно хорошо знать историю вопроса, хорошо вла­деть фактическим материалом и при этом быть не в состоянии увидеть противоречия, вычленить их.
Так, например, каждому учителю физики известно, что законы сво­бодного падения тел установил знаменитый итальянский ученый Гали­лео Галилей. Эти законы он обнаружил опытным путем, роняя тела с наклонной башни. Оказалось, что все тела, независимо от их массы, до­стигали поверхности Земли почти в одно и то же время. Таким образом Галилей опроверг господствовавшее ранее учение Аристотеля о том, что тела большей массы падают быстрее, чем тела меньшей массы. Итак, ис­тория вопроса известна. Но есть ли здесь противоречия? Если да, то в чем они заключаются?
Еще пример. Изучая тему «Теплопроводность», преподаватель пока­зывает, как используется это свойство тел в жизни. В частности, он го­ворит, что мех — плохой проводник тепла и, следовательно, шуба из меха «согревает» человека, сохраняя его тепло. Можно ли здесь вычле­нить противоречия? Есть ли они? Безусловно, есть! Но чтобы быстро и эффективно «схватить» их, необходимо быть диалектиком, иметь разви­тое диалектическое мышление.
Вот как описывает процесс поиска противоречий В. А. Сухомлинский: «Передо мной материал урока «Фотосинтез». Надо рассказать ученикам, что происходит в зеленом листке растения. Все это можно изложить с научной достоверностью, теоретической и дидактической последователь­ностью, но это не будет выполнением задания достичь определенной ум­ственной деятельности учащихся. Я вдумываюсь в материал: где узелки сцепления причинно-следственных связей? Вот он, важнейший узелок — превращение неорганических веществ в органические. Удивительная кар­тина: растение берет из почвы воду и неорганические вещества и пре­вращает их в органические. Что происходит в растительном организме, этой чрезвычайно сложной лаборатории? Я покажу это учащимся, что­бы подвести их к осознанию этого вопроса, чтобы каждого взволновало: как же так — все это происходит на моих глазах, а я не задумывался над этим» [105].
Следующий этап организации проблемной ситуации заключа­ется в показе вычлененных противоречий, т.е. в непосредствен­ном создании проблемной ситуации (примеры были приведены выше).
Таким образом, технология конструирования проблемной си­туации состоит из следующих этапов:
определение основного информационно-объяснительного тек­ста, подлежащего усвоению;
вычленение ряда противоречий, не явно содержащихся в ос­новном тексте;
нахождение среди противоречий дидактически центрального, на котором и будет строиться проблемная ситуация;
реконструкция материала с целью показа обучающимся выде­ленного противоречия, т.е. непосредственное создание проблем­ной ситуации.