Среднее профессиональное образование н. Н. Никитина, О. М. Железнякова

Этап 7-й, проверка гипотез. Цель: осуществить рефлексию про­деланной работы, сделать вывод. (Как проверить правильность ре­шения? или: Как доказать правильность доказательства?)
Пути реализации: задания (на поэтапную проверку правиль­ности выполненных действий, соотнесение начальных условий с характером и содержанием решения и т.д.). Упражнения (на про­верку правильности вывода путем переноса его на другие, ана­логичные исходной, ситуации).
Результат: убежденность в правильности полученного вывода.
Спектр изменений личности студента: формируется способность к объяснению, оценке собственных действий, убежденность.
Ранее мы указывали на существование трех уровней проблем­ности: 1) низкий, 2) средний, 3) высокий.
При реализации первого уровня преподаватель сам формули­рует проблему, показывает противоречия, формулирует задание или вопрос, сам выдвигает гипотезу, обосновывает и доказывает ее, делает вывод.
На втором уровне преподаватель лишь формулирует проблему, создавая проблемную ситуацию, а студенты под его руководством выдвигают гипотезы, стремятся доказать их, делают вывод.
На третьем уровне преподаватель организует обучение таким образом, что студенты сами обнаруживают противоречия, сами выдвигают и доказывают гипотезы, делают выводы.
Каждому уровню соответствует свой метод. Первому соответ­ствует метод проблемного изложения, чаще всего реализуемый в форме проблемной лекции. Второму уровню соответствует метод эвристической беседы, который чаще всего используется на се­минарских и практических занятиях. Третьему — исследователь­ская работа, доминирующая на практических занятиях.
При чередовании этапов (преподаватель — студенты — преподаватель-студенты) можно получить второй уровень проблемнос­ти, реализуемый через беседу проблемного характера. Если же все этапы реализуются самими студентами при минимальной необ­ходимой помощи преподавателя, то имеем третий уровень про­блемности — исследовательскую работу. Если все этапы указан­ной выше схемы реализуются через изложение преподавателя, то получаем проблемную лекцию, соответствующую первому уров­ню проблемности.
Итак, проблемное обучение имеет значительные возможности в подготовке профессиональных кадров, а это значит, что его надо по возможности широко использовать в практике средних специ­альных учебных заведений. Для этого преподаватель должен иметь как профессиональные умения (определять целесообразность ввода проблемного обучения в учебный процесс исходя из конкретных ситуаций и содержания учебного материала, владеть методикой конструирования проблемных ситуаций, уметь структурировать проблемное обучение, знать этапы организации проблемного за­нятия и владеть ими), так и соответствующий уровень личност­ного развития (владеть диалектикой познания, иметь развитое ди­алектическое мышление, уметь вычленить противоречия в любом учебном материале и сделать их доступными для обучающихся).

2. Технология учебного проектирования

Инновационные процессы в современном образовании связа­ны с поисками путей трансформации традиционного обучения в продуктивное, основанное на организации активной творческой, исследовательской деятельности обучающихся по созданию кон­кретного продукта, результата, имеющего непосредственное прак­тическое значение для производства и для жизни окружающих людей.
Продуктивное обучение видит своей целью подготовку специа­листа как субъекта социально-исторического и культуросозидатель­ного процесса, умеющего не просто вписаться в окружающий мир, но и активно действовать в нем, приобретающего в процессе обу­чения опыт решения различных социальных и производственных проблем. Специфика продуктивного обучения заключается в изме­нении самой логики учебного процесса. Традиционный процесс обучения построен на основе движения познания обучающегося от теории — к практике. Продуктивное обучение строится в соот­ветствии с иной логикой познания: от практики — к учению.
Наиболее эффективной технологией, обеспечивающей продук­тивное обучение учащихся, является технология учебного проек­тирования, в основе которой лежат идеи Дж. Дьюи о необходи­мости преодоления противоречия между личностью и обществом — между тем, что обучающийся хочет делать, и тем, что его застав­ляют делать — посредством «учения через делание». Характерны­ми для разработанной Дж. Дьюи концепции прагматического обу­чения (от греч. рragта — дело, действие) являются методы, обес­печивающие собственные открытия обучающихся, ориентирован­ные на научное исследование как образец для построения страте­гии обучения.
Данные идеи отразились в разработанном учеником Дж. Дьюи У.Килпатриком методе проектов, т.е. в организации обучения в процессе активной поисковой деятельности, направленной на ре­шение конкретной практической проблемы (социальной, быто­вой, производственной). Основным мотивом данной деятельности для обучающихся становится не столько сам процесс познания, сколько стремление решить конкретную проблему, разработать не­обходимые рекомендации, которые будут использованы на прак­тике. При этом ценность проекта определяется его образователь­ным, развивающим и воспитывающим потенциалом: возможнос­тью включить обучающихся в самые разнообразные виды деятель­ности, обеспечивающие не только расширение их кругозора, жиз­ненного опыта, но и овладение различными способами творчес­кой, исследовательской деятельности.
В 1920-е гг. прошедшего века метод проектов стал одним из наи­более популярных в отечественном образовании методов обуче­ния, однако заложенные в нем педагогические задачи зачастую искажались. Особенно ярко все достоинства и недостатки приме­нения данного метода отразились в идеях и опыте В.Н. Шульгина и его последователей. Содержание образования определялось не столько программой, интересами обучающихся, сколько потреб­ностями окружающей жизни. По мнению В.Н.Шульгина, «резуль­таты работы по методу проектов должны измеряться не только образовательно-воспитательным эффектом, но и степенью разре­шения той хозяйственной, политической, культурно-просветитель­ской работы, которую в порядке выполнения промфинплана куль­турное учреждение взяло на себя» [48, с. 20]. Учреждение образова­ния выполняло производственные, культурно-бытовые, полити­ческие проекты, например: «организуем древонасаждения в районе нашей школы», «определим, хороши ли семена в нашем колхозе для посева», «организуем постоянное культурное обслуживание рабочих нашего завода» и др.
Использование метода проектов изменяло формы учебной ра­боты, переводя их с классно-урочной на лабораторную и бри­гадную. Проекты могли быть групповыми, бригадными, обще­школьными и даже междушкольными (объединяющими несколько школ). Педагог в данной технологии выступал прежде всего как организатор среды и условий, необходимых для развертывания педагогического процесса, в котором непосредственная актив­ная роль принадлежала самим обучающимся. Образовательными функциями наделялись все взрослые, с которыми встречались ученики при выполнении проекта. В процессе выполнения разно­образных проектов обучающиеся ощущали потребность в опреде­ленных знаниях и умениях, которые они получали по мере необ­ходимости. С этой целью создавались специальные учебники, при­способленные к работе по методу проектов (учебник-газета, учебник-журнал), в которых содержалась оперативная информа­ция.
Все это приводило к отказу от системного и последовательного изучения учебных предметов, к их стихийному, хаотичному, не­полному усвоению. Не случайно теория В. Н. Шульгина получила название «теории отмирания школы». Подход к методу проектов как к единственному и универсальному грозил нарушением прин­ципа систематичности усвоения знаний. Именно поэтому, а также в связи с изменившимися социально-политическими условиями он был подвергнут критике и отечественная педагогическая тео­рия и практика полностью отказалась от него в последующие годы. Но, как это часто бывает, за борт было выброшено все ценное, что содержалось в данном методе и что получило дальнейшее свое развитие в системах образования зарубежных стран в теориях и практиках продуктивного, а также экспериментального (от англ. ехрепепсе — жизненный опыт) обучения.
Единственной образовательной отраслью, в которой идеи учеб­ного проектирования в какой-то мере сохранились, является про­фессиональное образование. Однако осуществляемое в нем курсо­вое и дипломное проектирование зачастую также не реализует зало­женных в данной технологии возможностей, так как разработка студентами исследовательского проекта направлена не столько на решение конкретной, необходимой для производства проблемы, сколько на овладение студентами умениями и навыками исследова­тельской деятельности, комплексного применения полученных зна­ний. Это связано с выбором тем, не всегда обладающих достаточ­ной практической ценностью и новизной и ориентирующих студен­тов на открытие того, что уже давно открыто. В результате студенты не ощущают практической востребованности своей работы, недо­статочно мотивированы на ее исследовательский характер и полу­чение конкретного, необходимого для производства, результата.
Обращение профессионального образования к технологии учеб­ного проектирования в настоящее время позволяет активизиро­вать исследовательскую деятельность студентов на всех этапах обучения, а не только на этапах курсового и дипломного проекти­рования, при изучении как специальных, так и общеобразова­тельных дисциплин. Таким образом, сфера применения данной технологии значительно шире, чем в традиционно сложившейся практике ее использования в профессиональном образовании.