Теоретические и методические основы преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных учреждениях

Анализ как средство управления качеством урока 
Содержание управления качеством составляют функции планирования, 
организации, 
коррекции, 
стимулирования, 
контроля, 
оценивания, 
мотивирования. Не претендуя на полный охват критериев оценки управления 
качеством процесса образования, остановимся на оценке обученности, как на 
его наиболее значимой характеристике. 
Основная проблема критериев оценки в образовании состоит в том, что 
качество – категория содержательная, внутренняя, смысловая, но 
существующие критерии ориентируют только на ее количественное, внешнее, 

---

238 
процессуальное 
оценивание. 
Такой 
подход 
отражает 
традиционное 
представление о роли образования, как подготовке к жизни, в которой решения 
принимаются за выпускника, ведомого, руководимого и опекаемого 
государством. Подготовка к выполнению директивных указаний составляет и 
смысл образования и смысл управления его качеством. 
При директивном стиле управления критериями качества остаются: 
•
для учеников – полнота, глубина, систематичность, оперативность, 
гибкость, конкретность, обобщенность воспроизводимых знаний; 
•
для учителей – дидактические, академические, коммуникативные 
способности, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, 
самообразовательные умения. 
Появился и новый критерий педагогическое творчество, судить о 
реализации которого предлагается по показателям оригинальности, 
эвристичности, фантазии, активности, концентрированности, четкости, 
чувствительности. 
Эти критерии устанавливают единственную меру соответствия – 
количеству проявляемых признаков. О качестве содержания деятельности и 
оригинальности они не дают представлений. Наиболее содержательный 
критерий – глубина знаний предлагается оценивать по «совокупности 
осознанных учащимися связей и отношений между знаниями» (И.Я. Лернер), 
т.е. по количественной характеристике. Каков критерий осознанности, что 
является мерилом его оценки – не установлено. 
Нормативные документы образования ориентируют на иное качество 
знаний и умений. Наиболее значимым для учителя определяется рефлексивный 
стиль 
управления, 
предполагающий введение таких ценностей, как 
соуправление процессом обучения, совместное целеполагание, проектирование, 
преобразование содержания знаний, стимулирование исследовательской 
деятельности учащихся и т.п. 
Очевидна эффективность урока при развитых отношениях доверия, 
взаимоуважения, взаимопомощи, когда используются знания всех участников 
педагогического процесса, а не только учителя. Таким образом, вторым в 
организации нового типа управления качеством урока становится критерий 
ценностно-личностного подхода. Он требует умений обращаться к внутренним 
источникам и механизмам саморазвития ценностного (рефлексивного) слоя 
сознания, представленного деятельностью его личностных структур: 
мотивирования, рефлексии, критичности, автономности и др. 
В связи с этим, управление качеством процесса образования приобретает 
полную зависимость от личного понимания конкретным учителем сущности 
той педагогической позиции, которая им избирается. 
Самоанализ урока, как один из инструментов самосовершенствования 
учителя, формирования и развития его профессиональных качеств, дает 
возможность: формировать и развивать творческую сознательность, 
проявляющуюся в умении сформулировать и поставить цели своей 
деятельности и деятельности учеников; развивать умения устанавливать связи 
между условиями своей педагогической деятельности и средствами достижения 

---

239 
педагогических целей; формировать умение планировать и предвидеть 
результаты своего педагогического труда; формировать педагогическое 
самосознание учителя, проявляющееся в умении видеть, понимать связь между 
способами его действий и конечным результатом урока. 
От умения анализировать свой собственный урок, конкретные 
педагогические ситуации, возникшие на нем, результаты педагогических 
воздействий на ученика, результаты своего труда во многом зависит умение 
учителя спланировать, организовать, проконтролировать, отрегулировать свою 
педагогическую деятельность. 
Методика системного самоанализа урока в своей основе мало чем 
отличается от методики системного подхода к анализу урока руководителем 
школы, но имеет свою специфику, связанную с субъектом анализа – учителем. 
При самоанализе определяется место разбираемого урока в системе 
уроков по изучаемой теме, обоснование образовательной и воспитательной 
целей урока и выполнение намеченного плана урока, дается характеристика 
класса и мотивировка отбора учебного материала для данного урока, 
психологическая и педагогическая оценка системы учебных заданий и 
упражнений, выполненных учащимися на уроке, оценка развития 
самостоятельного мышления учащихся на уроке, мотивировка выбора методов 
урока, оценка соответствия данных методов целям урока и его содержанию, 
выполнению поставленных задач, удовлетворенность или неудовлетворенность 
учителя уроком (его отдельными частями): меры, намеченные учителем по 
устранению отмеченных недостатков, оценка и интерпретация достигнутых на 
уроке результатов. 
Виды анализа и самоанализа урока 
В методике известны 5 видов анализа урока (официальный анализ, его 
осуществляет независимый эксперт, неофициальный анализ, который 
организуется учителем для выяснения эффективности избранного им способа 
управления, самоанализ, взаимопосещение и анализ учителями уроков друг 
друга, оценка уроков учащимися). 
Классификация анализа урока 
•
краткий (оценочный) анализ – это общая оценка учебно-
воспитательной функции урока, достижение основных целей и 
задач; 
•
структурный (поэтапный) анализ – это выявление и оценка 
доминирующих структур (элементов) урока, их целесообразность, 
обеспечивающая развитие познавательных способностей учащихся; 
•
системный анализ – это рассмотрение урока как единой системы с 
точки зрения решения главной дидактической задачи и 
одновременного решения развивающих задач урока, обеспечение 
формирования знаний, умений и навыков учащихся, усвоения ими 
способов обучения; 
•
полный анализ – это система аспектных анализов, включающих 
оценку реализации задач урока, проводится с целью изучения и 
разбора всех аспектов урока; 

---

240 
•
структурно-временной анализ – это оценка использования времени 
урока по каждому его этапу; 
•
комбинированный анализ – это оценка (одновременная) основной 
дидактической цели урока и структурных элементов; 
•
психологический 
анализ 
– 
это 
изучение 
выполнения 
психологических требований к уроку (обеспечение познавательной 
деятельности учащихся развивающего типа); 
•
дидактический анализ – это анализ основных дидактических 
категорий (реализация принципов дидактики, отбор методов, 
приемов и средств обучения и учения школьников, дидактическая 
обработка учебного материала урока, педагогическое руководство 
самостоятельной познавательной деятельностью учащихся и т.п.); 
•
аспектный анализ – это рассмотрение отдельных элементов урока с 
точки зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во 
взаимосвязи с результатами деятельности учащихся; 
•
комплексный анализ - в единстве и взаимосвязи целей, содержания, 
форм и методов организации урока. 
Наиболее распространенными типами анализа являются полный, 
комплексный, краткий и аспектный. 
Таким разнообразием подходов обусловлено и наличие многочисленных 
схем анализа урока, в которые могут быть внесены разнообразные основные 
положения.