Учебное пособие для студентов магистерской специальности направления 5A111701 Теория и методика образования и воспитания

12.3. Изучение и применение передового опыта.
Рассмотрим основные активные методы обучения.
1. Упражнение – многократное выполнение какого-либо действия для приобретения навыков и получения более совершенных умений.
Упражнения для отработки практических действий являются наиболее распространенными и известными.
Выработке логических умений и навыков способствуют интеллектуаль-ные упражнения, к которым относятся:
- анализ различных высказываний в публицистике и научной литературе; - анализ статистических данных и составление графиков, диаграмм, таб-
лиц;
- анализ теоретических положений и применение их на практике;
- многомерный анализ измененных характеристик изучаемого объекта. Как разновидность двух обозначенных выше видов упражнений можно
назвать имитационные упражнения — активный метод обучения, отличи-тельная особенность которого — наличие заранее известного преподавателю, но не студентам, правильного или оптимального решения проблемы. Подоб-ные упражнения чаще всего принимают статус имитационной игры.
2. Анализ (решение) педагогических задач.
Педагогическая задача – это лаконично сформулированная педаго-гическая ситуация, требующая анализа и оптимального решения, поис-ка пути из сложившейся ситуации.
Способность анализировать и решать различного типа педагогические задачи является, как уже отмечалось выше, одним из важнейших показателей сформированности профессиональной компетентности. Данный метод позво-ляет развить у студентов аналитические навыки при решении жизненных и производственных задач, способствует правильному использованию имею-щейся в их распоряжении информации, вырабатывает самостоятельность и инициативность в решениях, помогает преподавателю сформировать убеж-денность в необходимости теоретических знаний.
Педагогические задачи или ситуации можно разделить на несколько видов: ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки, си-туации-проблемы.
Ситуация-иллюстрация используется преподавателем для пояснения какой-либо сложной процедуры или явления по теме. Ситуация рассматрива-ется на разнообразных примерах, по ходу которых студентам предлагается сформулировать вопрос или найти ответ на вопрос преподавателя.
Ситуация-упражнение направлена на применение уже принятых ранее положений. В ходе обсуждения такой ситуации предполагаются очевидные и бесспорные решения поставленных проблем. Чаще всего содержанием ста-новится тренировка умений и навыков студентов в обработке или обнаруже-нии конкретных данных, относящихся к исследуемой проблеме.
Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого в опреде-ленном смысле уже найден, и предлагает провести критический анализ ранее принятых решений. Главное — дать мотивированное заключение по поводу происшедшего события.
Ситуация-проблема представляет собой соотношение обстоятельств и условий, в которых разворачивается деятельность человека или группы, со-держащее противоречие и не имеющее однозначного решения. Фактически это такая ситуация, при которой человек хочет решить трудные для него за-дачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.
3. Эвристическая беседа (от греч. heyrisko — нахожу, открываю) — метод обучения, при котором педагог не сообщает обучаемым готовых знаний, а умело поставленными вопросами, не содержащими прямого ответа, заставляет обучаемых на основе имеющихся знаний, запаса представлений, наблюдений, личного жизненного опыта приходить к новым понятиям, выводам, правилам.
Термин «эвристика» употребляется в нескольких значениях: 1) специ-альные методы, используемые в процессе открытия нового; 2) наука, изу-чающая продуктивное творческое мышление; 3) метод обучения.
Итак, эвристическая беседа — один из основных методов так называе-мого эвристического обучения. Главный ориентир эвристического обучения — развитие и повышение методологического уровня культуры решения творческих задач профессиональной деятельности. Важная особенность ме-тодов эвристического обучения заключается в том, что они предлагаются студентам тогда, когда решение проблемы логическим путем невозможно.
Результатом эвристического обучения становятся развитые интеллек-туально-эвристические способности личности: способность генерировать идеи выражается в умении интуитивно выдвигать оригинальные методы ре-шения интеллектуально-творческих задач в условиях ограниченной инфор-мации; ассоциативность мышления проявляется в способности отражать и устанавливать в сознании новые связи между известным и неизвестным; спо-собность видеть противоречия позволяет проявить умение связывать явле-ния, ставить творческие задачи; способность к переносу знаний и умений на новые ситуации предполагает трансформацию и реконструирование полу-ченных знаний с учетом специфики творческой задачи; независимость суж-дений основана на способности выражать только свою точку зрения, отлич-ную от мнения и установок других и др.
Для эвристической беседы существенным является то, каким методом осуществляется эвристический поиск. «Метод каталога» основан на поиске аналогов и переносе знаний об объекте с одной области на другую. «Метод гирлянд случайностей» основан на поиске оригинального решения через об-разование случайных комбинаций. Методом «Если бы» ищется ответ на во-прос «Что изменится, если...». «Метод многомерных матриц» предполагает нахождение новых, неожиданных путей решения проблемы путем составле-ния комбинаций известных и неизвестных элементов. «Метод инверсий» ис-пользуется в случае невозможности нахождения решения обычным способом и основан на поиске противоположных альтернативных решений.
4. Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ).
Автор этого метода - советский инженер Т.С. Альтшулер, установив-ший ряд законов развития технических систем. Он сформулировал правила, которыми рекомендуется пользоваться изобретателю, разработал теорию ре-шения изобретательских задач и предложил алгоритм решения изобретатель-ских задач (АРИЗ).
В педагогике метод ТРИЗ направлен на:
- стимулирование интереса к основным учебным дисциплинам; - развитие вкуса к творчеству;
- формирование и совершенствование навыков управления мышлени-ем;
- отработку умений управления системой «человек - инструмент», ко-торая зависит от уровня подготовки к творческой деятельности конкретного студента;
- выявление и решение научных, исследовательских, изобретательских задач любой сложности без перебора вариантов методом «проб и ошибок»;
- реализацию потребности в творчестве;
- предоставление возможности применять творческие модели и методы в любых ситуациях, не всегда связанных непосредственно с процессом обу-чения;
- развитие интуиции, основанной на знании некоторых закономерно-стей явлений.
Теория решения изобретательских задач нацелена на развитие систем-ного мышления в обучении учащихся на основе разрешения одиночных и комплексных противоречий вне зависимости их предметных областей.
Ситуации противоречия в общем виде выглядят так: «ЕСЛИ/ измене-ние ситуации/, ТО (+)/ полезные последствия/, НО (-)/ вредные следствия/. Решить любое противоречие можно по-разному. Первый вариант - добиться «плюса», когда возникающие по ходу разрешения противоречия «минусы» устраняются. Второй вариант - поступиться «плюсами» из-за боязни возмож-ных последствий. Третий вариант - пойти на компромисс, стараясь умень-шить «минусы», но за счет частичного уменьшения и «плюсов». Четвертый вариант — это собственно тризовское разрешение противоречия — найти способ изменить ситуацию так, чтобы полезные последствия остались, а вредные исчезли совсем. С точки зрения ТРИЗ попытка совместить проти-воположные требования — это и есть решение изобретательской задачи.
При решении изобретательской задачи важно уяснить следующую ак-сиому: «Важно не что ответил, а как к этому ответу пришел».