Учебное пособие для вузов в. А. Сластенин И. Ф. Исаев Е. Н. Шиянов общая педагогика п од р е д а кц и е й

1 См.: 
Шаталов В.Ф.
 Точка опоры. — М., 1987.
2 См.: 
Фридман Л.М.
Педагогический опыт глазами психолога. — М., 1987.
187

---

полноправными субъектами этого процесса, свободными в твор­
ческом достижении принятых ими целей деятельности, которая 
при этом приобретает характер самодеятельности, становится по­
требностью. Принцип самостоятельности определяет мотивацион- 
но-потребностную сферу учения.
Принцип самоорганизации характеризует операционную сто­
рону учебного процесса. Исходя из этого принципа, учитель не 
учит, а помогает учиться. Он создает необходимые условия для 
формирования умений и навыков рационального учения, самосто­
ятельного выполнения не только учебно-тренировочных действий, 
но и творческой самостоятельно^ учебной деятельности.
Принцип развития определяет ряд требований к организации 
учебного процесса: опираться на возрастные и индивидуальные 
типологические особенности учащихся, учитывать их; развивать 
потребность в преодолении посильных трудностей, в овладении 
новыми способами действий, новыми умениями и навыками; ори­
ентироваться на зону ближайшего развития с учетом достигнуто­
го уровня актуального развития; направлять учебный процесс на 
формирование социальной зрелости каждого ученика.
Принцип коллективизма устанавливает, что центральной, 
ведущей формой организации учебного процесса является коллек­
тивная (групповая, парная) форма.
Принцип ролевого участия предполагает равномерное и доб­
ровольное распределение ролей между учащимися класса. Один 
и тот же ученик должен выступить в роли и ответственного, и под­
чиненного. .
Принцип ответственности участников учебного процесса ва­
жен с точки зрения развития социально зрелой личности.
Принцип психологического обеспечения предполагает эмоци­
ональное удовлетворение каждого ученика и создание тем самым 
мотивации учения.
Важное место в концепции Л.М. Фридмана отводится конт- 
рольно-оценочной деятельности как учителя, так и учащихся. Для 
последних эта деятельность является заменой внешней конт­
рольно-оценочной деятельности учителя. Она способствует разви­
тию у учащихся произвольного и непроизвольного внимания, фор­
мированию у них привычки к самоконтролю и самооценке своих 
действий, своего поведения. Без нее невозможно формирование 
социально зрелой личности.
Л.М. Фридман формулирует требования, которым должна от­
вечать контрольно-оценочная деятельность. Он считает, что теку­
щую, повседневную контрольно-оценочную деятельность должны 
выполнять сами учащиеся, начиная это делать еще в начальных
188

---

классах. Участие учителя в ней может быть связано с обучением 
школьников рациональным методам и приемам этой деятельнос­
ти, с формированием у них правильных и разумных эталонов кон­
троля, нормативных критериев оценки, с указанием способов кор­
ректировки их учебной работы, с воспитанием потребности и при­
вычки самоконтроля и самооценки, а также произвольного 
внимания.
Текущая контрольно-оценочная деятельность учащихся пред­
полагает глубокое осмысление ими учебного материала, прочное 
овладение им. При этом она должна быть всеобъемлющей и всеох­
ватывающей, т. е. проводиться по каждому пункту установленно­
го учебного минимума знаний, умений и навыков, а также охва­
тывать одновременно всех учащихся.
Итоговый контроль и оценка знаний учащихся по каждой теме 
проводятся учителем при самом активном участии школьников 
с обобщением пройденного материала, с коллективным обсужде­
нием результатов текущей контрольно-оценочной деятельности 
учащихся.
Учет результатов текущего и итогового контроля и оценка ра­
боты учащихся ведутся самими школьниками. Задача учителя со­
стоит в том, чтобы во взаимодействии с другими учителями и при 
некотором участии учащихся проводить систематический диагно­
стический контроль за формированием учебных умений и психичес­
ких процессов, развитием способностей, интересов и склонностей, 
социальным становлением и развитием наиболее значимых лично­
стных качеств.
Вся контрольно-оценочная деятельность учащихся и учителя 
должна проводиться так, чтобы у каждого ученика воспитать чув­
ство личной ответственности за результаты учения, поведения, 
работу всей группы и всего класса и обеспечить каждому эмоцио­
нальное благополучие в классе.
Существующая практика контроля и оценки знаний учащих­
ся пока не соответствует изложенным требованиям.
Концепция Н.Н. Поспелова ориентирована на формирование 
мыслительных операций, которые выступают условием и сред­
ством организации развивающего обучения. Формирование любой 
мыслительной операции проходит несколько стадий:
♦ стихийную, в ходе которой ученик осуществляет операцию, 
но не осознает, как он это делает;
♦ полустихийную, когда ученик, совершая операцию, осоз­
нает, как он это делает, но не понимает существа этой опе­
рации, думая, что ее применение происходит само собой, 
без каких-либо правил;
189

---

♦ сознательную, в процессе которой ученик сознательно исполь­
зует правила выполнения мыслительной операции и пони­
мает, что эти правила специально сформулированы1.
Исходя из признанного в психологии положения, что двумя 
сторонами мыслительного процесса являются операции анализа 
и синтеза (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская), Н.Н. Поспе­
лов отмечает, что правильный анализ любого целого — это анализ 
не только частей, элементов, свойств, но и их связей и отношений. 
Поэтому анализ приводит не к распаду целого, а к его преобразо­
ванию, которое и есть синтез. Задача анализа заключается не толь­
ко в разложении предмета или Деления на составные части, как 
это считается традиционно, но и в проникновении в сущность этих 
частей. Задача синтеза состоит не только в объединении частей 
предмета или явления, но и в установлении характера их измене­
ния в зависимости от несущественных факторов, не учтенных при 
анализе.
, Обучение учащихся анализу и синтезу предполагает форми­
рование у них умений мыслить практически: разлагать объект на 
составные части, выделять существенные стороны объекта, изу­
чать каждую часть (сторону) как элемент единого целого, соеди­
нять части объекта в целое.
Мыслительная операция сравнения, связанная с установлени­
ем сходства и различия в предметах, явлениях, процессах, осуще­
ствляется в процессе анализа и синтеза. В обучении школьников 
этой операции Н.Н. Поспелов выделяет несколько последователь­
ных этапов.
На первом этапе учащиеся должны осознавать смысл сравне­
ния, т. е. объяснять термин «сравнение» и понимать, что для пра­
вильного его осуществления следует выделять в сравниваемых 
объектах существенные и в то же время соответствующие друг 
другу признаки. На этом же этапе педагог знакомит учащихся с та­
кими особенностями сравнения, как парность объектов, их сопос­
тавимость, учит определять основания для сравнения, планиро­
вать его последовательность.
На втором этапе учитель знакомит учащихся с последователь­
ностью операции: вначале — выяснение того, можно ли сравни­
вать данные объекты и что является основой для сравнения; за­
тем — анализ первого объекта и выделение его признаков, ана­
лиз второго объекта и выделение его признаков, нахождение 
сходных признаков и выделение наиболее существенных из них, 
установление зависимости между объектами (видо-родового отно-