Учебное пособие и человек великий-всего лишь человек Гете ООО «тц сфера», 2005

Дети с ЗПР
У детей с ЗПР наблюдается задержка темпа развития отдельных сторон 
речи и особенный их характер. Для импрессивной стороны свойственна 
недостаточная дифференцированность восприятия речевых звуков, оттенков 
речи (у 75% таких детей наблюдаются трудности в дифференциации звуков).
Для экспрессивной стороны речи характерны бедный словарный запас, 
нарушенное 
звукопроизношение, 
недостаточная 
сформированность 
лексикограмматического 
строения 
речи, 
аграмматизмы, 
дефекты 
артикуляторного аппарата (у 55% отмечается недостаточность речевой 
моторики: дети с трудом удерживают артикуляционную позу, мышцы языка 
напряжены, с трудом происходит переключение с одной позы на другую, у 45% 
из них — дефекты строения зубного ряда).
Среди ошибок звукопроизношения у таких детей преобладают нарушения 
свистящих ([с], [з]) и сонорных звуков ([м], [н], [л], [р]) тогда как у нормально 
развивающихся детей 5—9 лет чаще наблюдается нарушение произношения 
звука [р] и шипящих [ш], [ж], [ч], [щ]. Недостатки произношения свистящих 
связывают преимущественно с нарушением речеслухового анализа.
Речь состоит в основном из существительных и глаголов, прилагательные 
используются только для обозначения видимых свойств предметов. Связь слова 
и обозначаемого им предмета нестойкая. Дети затрудняются в использовании 
антонимов и особенно синонимов.
Тяжесть речевого недоразвития во многом зависит от] характера основного 
нарушения. Так, при неосложненном инфантилизме уровень речевого развития 
имеет характер некоторой задержки или соответствует норме. При ЗПР 
церебрально-органического 
генеза 
наблюдается 
нарушение 
речевой 
деятельности как системы.
Дети с нарушениями слуха
Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только 
обходными путями, в условиях специального обучения. При этом они опираются 
на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными 
ощущениями. Глухие дети не имеют возможности воспринимать на слух 
интонацию и образцы речи, подражание которым, контролируемое слухом, 
определяет речевое развитие слышащего ребенка. Ж.И. Шиф выделяет четыре 
психологических условия, определяющих особенности формирования у глухих 
детей словесной речи.
1. 
Особые сенсорные основы формирования первичных образов слов. 
Если у слышащих первичным образом слова является слуховой, то у глухих — 
зрительный образ, подкрепляемый двигательными ощущениями (написанное, 
дактилируемое или артикулируемое слово).
У детей с нарушениями слуха зрительное восприятие слов («глобальное 
чтение»), написанных на табличках, начинается с нерасчлененного восприятия и 
узнавания табличек (сначала — по цвету, фактуре, позднее — по первой букве 

---

28 
слова и т.п.). Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и 
действиями, т.е. благодаря зрительному восприятию слов у глухих детей 
закладываются представления об их сигнальных функциях и фонетическом 
строе. Для глухих детей зрительное восприятие слов — первый этап знакомства 
с языком.
2. 
Другой порядок анализа речевого материала. Овладевая речью, 
слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, делит его на слоги, 
потом на «азбучные звуки».
Умение выделить слово из речевого потока у слышащего ребенка 
появляется гораздо позднее, чем умение говорить. Точный фонетический анализ 
состава слова достигается еще позднее — при обучении грамоте. Дискретность 
слов легче воспринимается на глаз, чем на слух.
У глухих детей знакомство со словом начинается с его зрительного 
восприятия. При обучении устной речи на определенном уровне овладения 
произношением у них появляется послоговое членение слов. При этом 
происходит перестройка прежнего побуквенного анализа слова: отношения 
речедвигательных компонентов и зрительного восприятия в известной мере 
перестраиваются по типу отношений, имеющихся при сохранном слуховом 
восприятии.
Таким образом, у глухого ребенка, воспринимающего слово побуквенно, 
но обучающегося произносить его по слогам, зрительное восприятие должно 
попасть под влияние двигательных компонентов речи, которые ведут его за 
собой. Эта перестройка происходит медленно, поскольку и сенсорном речевом 
опыте глухих детей зрительный образ слова длительно доминирует над 
медленнее развивающимся двигательным его образом.
3. 
Другие в сравнении со слышащими детьми типы грамматических 
преобразований, причиной чего является иная сенсорная основа овладения 
речью. Звучащее слово воспринимается слышащими как единое целое, в случае 
образований оно часто начинает звучать по-другому (например, меняется 
ударение). Глухими детьми образ слова воспринимается зрительно, и его 
преобразования представляются чисто «внешними».
4.Своеобразные 
и 
неблагоприятные 
условия 
формирования 
речедвигательных навыков. Известно, что чем ближе вторичные отклонения к 
первичному, тем труднее осуществляется их коррекция. Произносительная 
сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, и 
формирование оказывается самым трудным делом.
Одними из существенных являются ошибки, связанные с нарушением 
словесного общения и психологическими условиями, обозначенными выше.
Характер ошибок меняется в зависимости от стадии овладения речью. На 
ранних этапах ее усвоения глухие де часто не различают части речи и не всегда

---

29 
правильно пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, 
неправильно используют суффиксы и окончания. За тем количество грубых 
ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, связанные с различением более 
тонких признаков системы языка (например, категорий рода и числа).
К старшему школьному возрасту у глухих детей сохраняются ошибки, 
связанные с усвоением законов сочетания слов (согласования и управления). В 
одних случаях они зависят от особенностей сенсорного опыта глухих, в других 
— от своеобразия развития их мышления, в третьих от трудностей познания 
природы языка. Важной особенностью психического развития глухих детей 
является что они почти одновременно овладевают несколькими видами речи — 
словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой.