В процессе обучения

Во второй главе – «Опытно-экспериментальное исследование дидактической модели развития готовности педагогов к работе со смарт– технологиями» дано описание методологии и методики опытно - экспериментального исследования, раскрыты его и результаты, а также дана их интерпретация.
В параграфе 2.1. разработана программа опытно-экспериментальной работы. Она включала четыре этапа: подготовительный, констатирующий, формирующий и заключительный.
На подготовительном этапе исследования (2013–2015 гг.) основная цель заключалась в разработке всех необходимых для опытно-экспериментальной работы научно-методических и учебно-методических материалов. Для этого на данном этапе решались следующие задачи: выявить степень знакомства педагогов со смарт-технологиями и их отношение к их применению на уроках; определить роль и место смарт-технологий в деятельности педагогов: для решения каких учебных задач, на каких типах и видах уроков, насколько часто применяют педагоги данные технологии в процессе подготовки и проведения уроков; разработать структуру, содержание и методику реализации учебного курса по смарт-технологиям; выявить и подготовить необходимые на последующих этапах диагностические методики; разработать методику организации и проведения опытно-экспериментальной работы; определить базы и примерный состав педагогов для опытно-экспериментальной работы.
Цель констатирующего этапа – выявление исходного состояния обучающихся по выделенным критериям оценки. Здесь проводится диагностика обучающихся с применением ранее выделенных методов. В качестве критериев оценки готовности выступали зависимые переменные: динамика мотивации педагогов к применению смарт – технологий на занятиях с учащимися (мотивационный компонент); динамика качества знаний педагогов в области смарт-технологий (когнитивный компонент); динамика развития умений педагогов использовать смарт – технологии при подготовке и проведении учебных занятий (деятельностный компонент);
Для выявления мотивации обучения педагогов к работе со смарт- технологиями применялась модифицированная методика диагностики мотивации учения О. С. Гребенюка, позволяющая выделить четыре уровня развития мотивации. Знания педагогов в области смарт-технологий выявлялись на основе тестирования, по результатам которого также выделялись четыре уровня развития когнитивного компонента (очень низкий, низкий, средний, высокий). Для определения умений применять смарт-технологии в учебном процессе по выделенным критериям оценивались результаты выполнения слушателями проектов, направленных на разработку цифровых образовательных ресурсов. Использовались также специальные уровневые задания (четыре уровня), разрабатываемые по методике В. П. Беспалько.
Цель формирующего этапа – проверка эффективности выдвинутой гипотезы путем проведения экспериментальной работы с включением в процесс обучения независимых переменных. В нашей работе в качестве независимой переменной выступали дидактическая модель и условия развития готовности педагогов к работе со смарт-технологиями. На данном этапе опытно-экспериментальной работы были использованы следующие формы и методы активного включения педагогов в работу со смарт-технологиями: разработка алгоритма создания
цифрового образовательного контента педагогами при помощи смарт-технологий, анализ возможности применения педагогами созданных цифровых интерактивных ресурсов на базе смарт-технологий на занятии с учащимся, экспериментальное преподавание.
Цель контрольного этапа – выявление и обоснование результативности формирующего этапа, для чего в конце этого этапа проводится повторная диагностика обучающихся по тем же критериям, что и на констатирующем этапе. Далее проводится сравнительный анализ результатов в начале и конце эксперимента и выявляется педагогический эффект. Для сравнения результатов исследования использовались непараметрические методы, которые рекомендуется применять в педагогических исследованиях в тех случаях, когда имеют дело с малыми выборками и располагают ограниченным набором количественных показателей (А.А.Кыверялг). Мы применяли знаковый тест (критерий знаков), который позволяет выявить, являются ли конечные результаты в экспериментальной группе достоверно лучше начальных результатов.
Далее необходимо сделать пояснения о специфике нашей опытно- экспериментальной работы. Как известно, традиционно экспериментальная работа проводится в форме сравнительного эксперимента, предполагающего выделение двух учебных групп – контрольной и экспериментальной. Эти группы должны быть идентичными по диагностируемым критериям, что очень трудно обеспечить в реальной практике. Поэтому исследователи (Ю. К. Бабанский, А. М. Новиков, Г. И. Ибрагимов) рекомендуют проводить вариативные эксперименты, суть которых в том, что проверке подвергаются разные варианты той или иной модели. В этом случае сравнение результатов проводится не между экспериментальной и контрольной группами, а между несколькими экспериментальными группами, отличающимися друг от друга теми или иными условиями. Кроме того, при такой организации в каждой экспериментальной группе фиксируется также динамика развития диагностируемых параметров в начале и конце эксперимента. Это позволяет делать выводы, во-первых, о влиянии независимого переменного на зависимые переменные; во-вторых, о сравнительной эффективности различных вариантов организации экспериментальной работы.
В работе выделялись три экспериментальные группы (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3), в каждой из которых реализовывалась одна и та же независимая переменная - учебный курс (дидактическое средство). Отличие обучения в этих группах состояло в дидактических условиях проведения работы: в ЭГ-1 учебный курс реализовывался в рамках традиционной, рассредоточенной организации обучения; в ЭГ-2 – в форме концентрированного обучения; в ЭГ-3 – концентрированное обучение, по окончании которого осуществлялась педагогическая поддержка слушателей в форме вебинаров, онлайн-курсов.
Обучение в каждой экспериментальной группе проводилось в разное время, с разным контингентом обучающихся, но в качестве преподавателя везде выступал автор исследования. В силу этого опытно-экспериментальная работа представляла собой три серии экспериментов, отличавшихся организационно-дидактическими условиями проведения эксперимента при одном и том же дидактическом средстве
– учебном курсе. Каждая группа экспериментов включала констатирующий, формирующий и контрольный этапы.
В параграфах 2.2 и 2.3. описаны ход и результаты опытно- экспериментального исследования. В соответствии с задачами исследования на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы для изучения состояния проблемы использования педагогами смарт – технологий во время учебных занятий было проведено анкетирование педагогов начальной школы Республики Татарстан (56 учителей); учителей предметников общеобразовательных учреждения города Казани (МБОУ СОШ №9, МБОУ СОШ
№141, МБОУ СОШ №146, МБОУ СОШ №102, - 44 учителя); преподавателей Казанского педагогического колледжа (50 педагогов); педагогов второй Новосибирской гимназии (55 учителей); преподавателей государственного бюджетного профессионального образовательного учреждения города Москвы
«Педагогического колледжа №18 Митино» (45 педагогов). Всего в опросе приняло участие 250 педагогов.
Установлено, что вопрос о применении смарт-технологий для работы с образовательным контентом представляет безусловный интерес для педагогов. Подавляющее большинство педагогов (91,2 %) разрабатывают образовательный контент в программном обеспечении SMART Notebook, а около 60 % оформляют цифровой контент в едином стиле. Интересно, что в структуру электронного контента только 35,1 % педагогов включают пояснительную записку с описанием хода урока. В разработках уроков 63,2% педагогов используют ссылки на интернет
–контент, а 26,3 % делают это иногда. Большинство педагогов (75,4 %) применяют ресурсы образовательной коллекции, встроенной в программное обеспечение SMART Notebook, для создания заданий для учащихся. При этом 98,2% отмечают полезность такой надстройки программного обеспечения, как конструктор занятий и средство записи (68,4%).
На формирующем этапе осуществлялась проверка приведенных выше трех вариантов реализации дидактической модели развития готовности педагогов к работе со смарт-технологиями.
Первый вариант (рассредоточенное обучение) проводился на базе Казанского педагогического колледжа (экспериментальная группа ЭГ- 1). Второй вариант (концентрированный) реализовывался в ГБПОУ г. Москвы
«Педагогический колледж №18 Митино» (экспериментальная группа ЭГ-2). Третий вариант осуществлялся на базе Центра цифровых образовательных технологий EduTech Казанского Федерального Университета с 2019 года (экспериментальная группа ЭГ-3).
В начале и конце каждой серии экспериментов формирующего этапа проводилась диагностика результатов эксперимента по критериям, обозначенным выше (табл. 1–3).
Таблица 1

Результаты динамики мотивации обучения слушателей экспериментальных групп на различных этапах формирующего эксперимента (абс./ %)

Уровни	1 (очень низкий)		П (низкий)			Ш (средний)			1У (высокий)
Группа	Нач.	Кон.		Нач.	Кон.		Нач.	Кон.	Нач.	Кон.
ЭГ-1 (40 чел.)	1/2,5	0/0,0		24/60,0	16/40,0		10/25,	18/45,0	5/12,5	6/15,0
ЭГ-2 (45 чел.)	2/4,4	0/0,0		23/51,1	15/33,3		14/31,2	22/48,9	6/13,3	8/17,8
ЭГ-3 (45 чел.)	2/4,4	0/0,0		21/46,7	13/28,9		15/33,3	23/51,1	7/15,6	9/20,0

Анализ данных таблицы 1 показывает следующую картину. В ЭГ-1 в начале эксперимента большинство слушателей находилось на первом и втором уровнях мотивации обучения (62,5 %), а на высоких уровнях – 37,5 %, в том числе 25,0 % на третьем уровне и 12,5 % - на высоком уровне мотивации обучения. К концу эксперимента число слушателей на низких уровнях мотивации снизилось до 40,0

%, соответственно на высоких уровнях мотивации оказалось 60,0 %, в том числе 45,0 % на третьем уровне и 15,0 % - на четвертом уровне. Обратим внимание на то, что педагогический эффект (как разность между числом слушателей на высоких уровнях мотивации в начале и конце эксперимента) равен 22,5 % и связан с заметным ростом слушателей на третьем уровне мотивации обучения: с 25 % в начале до 45 % в конце эксперимента.
В ЭГ-2, где обучение работе со смарт-технологиями проводилось в концентрированной форме, в начале эксперимента на низких уровнях мотивации находилось 55,5 %, соответственно на высоких уровнях – 44,5 %, в том числе 31,2
% на третьем уровне и 13,3 % - на четвертом уровне. К концу эксперимента на низких уровнях мотивации оказалось 33,3 % слушателей, а на высоких – 66,7 %. Педагогический эффект – 22,2 %, что несколько ниже, чем в ЭГ-1.
В ЭГ-3 концентрированное изучение курса обучения работе со смарт- технологиями сопровождалось оказанием слушателям педагогической поддержки их самостоятельной работы уже после окончания основного курса. В начале эксперимента на низких уровнях мотивации находилось 51,1 % слушателей, соответственно на высоких уровнях – 48,9 %, в том числе 33,3 % на третьем уровне и 15,6 % - на четвертом уровне. К концу эксперимента на низких уровнях мотивации оказалось 28,9 % слушателей, а на высоких – 71,1 %. Педагогический эффект – 22,2 % такой же, как в ЭГ-2.
Приведенные данные говорят о том, что экспериментальный фактор (учебный курс) оказывает положительное влияние на развитие мотивации слушателей к работе со смарт-технологиями. При этом организационно- дидактические условия (рассредоточенное или концентрированная форма организации занятий, педагогическое сопровождение самостоятельной работы) способствуют развитию мотивации, но при этом заметных различий в динамике уровней мотивации обучения слушателей не наблюдается: при реализации всех
трех вариантов дидактической модели наблюдается педагогический эффект от 22,2 % до 22,5 % (то есть чуть более пятой части слушателей переходят с низких уровней мотивации на высокие).
Ниже представлены результаты динамики уровней сформированности умений создавать цифровой контент (деятельностный компонент) (табл.2).
Таблица 2
Динамика уровней сформированности умений создавать цифровой учебный контент у слушателей экспериментальных групп
(ЭГ-1 – ЭГ-3) (абс. / %)

Уровни	1 (очень низкий)		П (низкий)		Ш (средний)		1У (высокий)
Группа	Нач.	Кон.	Нач.	Кон.	Нач.	Кон.	Нач.	Кон.
Э Г-1 (40 чел.)	0/0,0	0/0,0	22/55,0	12/30,0	12/30,0	20/50,0	6/15,0	8/20,0
ЭГ-2 (45 чел.)	0/0,0	0/0,0	25/55,6	15/33,3	14/31,1	23/51,1	6/13,3	7/15,6
ЭГ-3 (45 чел.)	0/0,0	0/0,0	25/55,6	13/28,9	15/33,3	22/48,9	5/11,1	10/22,2

Анализ данных таблицы 2 показывает, что в группе ЭГ-1 в начале эксперимента 55 % слушателей находилось на втором уровне развития умений создавать цифровой контент, а на высоких уровнях (третьем и четвертом) таких слушателей было 45 %, из которых 30 % обладало третьим уровнем и только 15 %

- высоким уровнем. К концу эксперимента число слушателей на низких уровнях развития умений создавать цифровой контент снизилось до 30,0 %, соответственно на высоких уровнях мотивации оказалось 70,0 %, в том числе 50,0
% на третьем уровне и 20,0 % - на четвертом уровне. Обратим внимание на то, что педагогический эффект равен 25,0 %.
Как видим, динамика роста умений создавать цифровой контент у слушателей несколько выше по сравнению с динамикой развития мотивации обучения. Это объясняется несколькими обстоятельствами. Во-первых, уже до начала экспериментального обучения слушатели имели определенный опыт работы со смарт-технологиями в виде соответствующих знаний и умений. Во- вторых, в модели развития готовности к работе со смарт-технологиями основной акцент делается именно на развитие их практических умений.
В ЭГ-2 в начале эксперимента на низких уровнях развития умений работать со смарт-технологиями находилось 55,6 %, соответственно на высоких уровнях – 44,4 %, в том числе 31,1 % на третьем уровне и 13,3 % - на четвертом уровне. К концу эксперимента на низких уровнях оказалось 33,3 % слушателей, а на высоких – 66,7 %. Педагогический эффект – 22,3 %, что несколько ниже, чем в ЭГ-1 (25,0 %). Отсюда можно предположить, что процесс формирования умений создавать цифровой контент протекает более эффективно в условиях рассредоточенного изучения учебного курса.
В ЭГ-3 в начале эксперимента на низких уровнях развития умений работать со смарт-технологиями находилось 55,6 % слушателей, соответственно на высоких уровнях – 44,4 %, в том числе 33,3 % на третьем уровне и 11,1 % - на
четвертом уровне. К концу эксперимента на низких уровнях оказалось 28,9 % слушателей, а на высоких – 71,1 %. Педагогический эффект – 26,7 %, что выше, нежели в ЭГ-1 (25,0 %)и ЭГ-2 (22,3 %). Следует обратить внимание на тот факт, что в ЭГ-3 в конце эксперимента наибольшее число слушателей (22,2 %) обладают высшим (четвертым) уровнем развития умений, причем их число выросло в два раза (в начале – 11,1 %). Эти данные позволяют констатировать, что педагогическое сопровождение слушателей особенно важно для тех, кто обладает уже достаточно развитыми умениями, но вместе с тем они непрерывно развиваются, стремятся к освоению все новых и новых умений.
В следующей таблице представлены результаты диагностики когнитивного (знаниевого) компонента готовности к работе со смарт-технологиями у слушателей (табл. 3).
Таблица 3
Динамика уровней сформированности у слушателей когнитивного (знаниевого) компонента готовности к работе со смарт-технологиями
(ЭГ-1 – ЭГ-3) (абс. / %)

Уровни	1 (очень низкий)			П (низкий)			Ш (средний)		1У (высокий)
Группа	Нач.	Кон.	Нач.		Кон.	Нач.		Кон.	Нач.	Кон.
Э Г-1 (40 чел.)	0/0,0	0/0,0	20/50,0		8/20,0	14/35,0		26/65,0	6/15,0	6/15,0
ЭГ-2 (45 чел.)	0/0,0	0/0,0	23/51,1		11/24,4	16/35,6		26/57,8	6/13,3	8/17,8
ЭГ-3 (45 чел.)	0/0,0	0/0,0	22/48,9		10/22,2	18/40,0		25/55,6	5/11,1	10/22,2

Анализ данных таблицы 3 показывает, что в группе ЭГ-1 в начале эксперимента 50,0 % слушателей находилось на втором уровне развития знаний в области смарт-технологий, а на высоких уровнях (третьем и четвертом) таких слушателей было также 50,0 %, из которых 35 % обладало третьим уровнем и только 15 % - высоким уровнем. К концу эксперимента число слушателей на низких уровнях знаний в области смарт-технологий снизилось до 20,0 %, соответственно на высоких уровнях мотивации оказалось 80,0 %, в том числе 65,0

% на третьем уровне и 15,0 % - на четвертом уровне. Обратим внимание на то, что педагогический эффект равен 30,0 %. Это говорит о том, что когнитивный компонент готовности к работе со смарт-технологиями формируется более эффективно, по сравнению с мотивационным и деятельностным компонентами (где педагогический эффект заметно ниже).
Что касается ЭГ-2, то здесь картина, следующая: в начале эксперимента низкий уровень знаний, имел место у 51,1 % слушателей, соответственно высокими уровнями обладали 48,9 %, в том числе 35,6 % на третьем уровне и 13,3
% - на четвертом уровне. В конце эксперимента слушателей с низким уровнем стало 24,4 %, а с высокими уровнями – 75,6 %. Педагогический эффект – 26,7 %, что несколько ниже, чем в ЭГ-1 (30,0 %). Отсюда можно предположить, что процесс формирования знаний в области смарт-технологий, также, как и умений,
более эффективен в условиях рассредоточенного изучения учебного курса.
Изучение результатов по группе ЭГ-3 показывает, что в начале эксперимента на низких уровнях развития знаний в области смарт-технологий находилось 48,9
% слушателей, соответственно на высоких уровнях – 51,1 %, в том числе 40,0 % на третьем уровне и 11,1 % - на четвертом уровне. К концу эксперимента на низких уровнях оказалось 22,2 % слушателей, а на высоких – 77,8 %. Педагогический эффект – 26,7 %, то есть такой же, что и в группе ЭГ-2. Здесь также видно, что довольно высок процент слушателей (22,2 %), которые в конце эксперимента имели высший (четвертый) уровень развития знаний в области смарт-технологий.
Таким образом, опытно-экспериментальная работа подтвердила гипотезу исследования и позволила сделать вывод, что реализация дидактической модели развития готовности педагогов к работе со смарт-технологиями позволяет повысить уровень их готовности к соответствующей деятельности, что проявляется в развитии мотивации, знаний и умений применять смарт-технологии в учебном процессе.
В заключении подведены общие итоги исследования и намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы. Они могут быть связаны с разработкой организационно-дидактических механизмов реализации смарт- технологий в процессе управления образовательной деятельностью обучающихся, изучением влияния смарт-технологий на качество общеобразовательной подготовки выпускников школы, исследованием проблемы преемственности в развитии готовности педагогов к работе смарт-технологиями в системе: школа- колледж-вуз-учреждения дополнительного профессионального образования и др.