Zahiriddin muhammad bobur nomidagi andijon davlat universiteti pedagogika fakulteti
Download 0.53 Mb. Pdf ko'rish
|
shaxs rivojlanishining pedagogik va psixologik diagnostikasi
- Bu sahifa navigatsiya:
- Takroriy tekshirish
- Nazorat qilish vazifasi
- Joriy nazorat
- Oraliq nazorat
- Og‘zaki tekshirish.
- 2.4. Pedagogik diagnostikaning o‘qituvchi faoliyatida tutgan o‘rni
|
joriy tekshirishdir. Joriy tekshirish ta’lim oluvchilar tomonidan o‘quv dasturida belgilangan ayrim alohida elementlarni o‘zlashtirish darajasini tashhislash imkonini beradi. Mazkur tekshirishning asosiy vazifasi alohida olingan muayyan vaziyatni o‘rganishdir. Bunday tekshirish shakl va metodlari turlicha bo‘lib, ular o‘quv materiali mazmuni, murakkabligi, o‘quvchilarning yoshi va tayyorgarligi, ta’lim bosqichi va maqsadlari, muayyan pedagogik sharoitlarga muvofiq belgilanadi. Takroriy tekshirish bilim, ko‘nikma va malakalarni tekshirishning uchinchi bosqichi sanalib, joriy tekshirish kabi mavzuli bo‘lishi mumkin. Yangi mavzuni o‘rganish bilan birga o‘quvchilar avval o‘zlashtirilganlarni takrorlaydilar. Takroriy tekshirish bilimlarni mustahkamlashga ko‘maklashadi, biroq o‘quv ishlari bosqichini tavsiflash, bilimlarning mustahkamlik darajasini tashhislash imkonini bermaydi. Tashhisning boshqa shakl va metodlari bilan birga qo‘llanilsagina ushbu tekshirish kutilgan samarani beradi. Tizimning to‘rtinchi bosqichi –o‘quvchilarning bilim, ko‘nikma va malakalarini yaxlit bo‘lim yoki kursning alohida mavzusi bo‘yicha davriy tekshirish hisoblanadi. Mazkur tekshirishning maqsadi – kursning turli qismlarida o‘rganilgan o‘quv materialining strukturaviy elementlari o‘rtasidagi o‘zaro aloqalarni o‘zlashtirish sifatini tashhislash. Davriy tekshirishning asosiy vazifasi – tizimlashtirish va umumlashtirish. Tekshirishni tashkil etishda beshinchi bosqich ta’lim oluvchilarning ta’lim jarayonining barcha bosqichlarida egallangan bilim, ko‘nikma va malakalarini yakuniy tekshirish va hisobga olishdir. O‘zlashtirishning yakuniy hisobi har bir chorak va o‘quv yili oxirida o‘tkaziladi. U olingan baholarni qo‘shib, o‘rtacha arifmetik ballni mexanik tarzda chiqarishdangina iborat bo‘lmasligi lozim. Bu, avvalo, mazkur bosqichda belgilangan maqsadga muvofiq tarzda mavjad bilim darajasi (sifati)ni tashhislashdir. Tekshirishdan tashqari nazorat o‘z ichiga baholash (jarayon sifatida) va baho (natija sifatida) ham oladi. O‘zlashtirish tabellari, sinf, guruh jurnallari, reyting daftarchalari va shu kabilarda baholar shartli belgilar, kod signallari, xotiralash belgilari va hokazolar baho ko‘rinishida qayd etiladi. O‘quvchining o‘zlashtirish darajasini baholash uchun nazorat yakunlari (natijalari) asos bo‘ladi. Bunda o‘quvchilar ishining ham sifat, ham miqdor ko‘rsatkichlari hisobga olinadi. Miqdor ko‘rsatkichlari ko‘proq ballar yoki foizlarda. Sifat ko‘rsatkichlari esa a’lo, yaxshi, qoniqarli va hokazo baholovchi fikrlar yordamida qayd etiladi. Har bir baholovchi fikrga oldindan kelishilgan (belgilangan) ma’lum ball, ko‘rsatkich (masalan, o‘rin – 1, 2, 3, 4 va hokazo) tayinlanadi. Bunda baho o‘lchash va hisoblashlar natijasida olinadigan son emas, balki baholovchi fikrga yuklangan ma’no ekanini unutmaslik muhim. Baholovchi son sifatida qo‘llashga berilib ketishning oldini olish uchun bir qator mamlakatlarda baholar harfli (A, V, S, 30
D va hokazo) ifodaga ega. Bahoni amalda egallangan bilim, ko‘nikma va malakalar bilan davlat ta’lim standartiga ko‘ra o‘zlashtirilishi belgilangan bilim, ko‘nikma va malakalar umumiy hajmi o‘rtasidagi nisbat sifatida tushunish (ta’riflash)dan ta’lim darajasining miqdoriy mazmuni kelib chiqadi. O‘zlashtirish (ta’lim samaradorligi) ko‘rsatkichi B-A-T yuz foiz nisbat asosida hisoblanadi. Bunda:
B – o‘zlashtirish (ta’lim samaradorligi) bahosi; A – amalda o‘zlashtirilgan bilim, ko‘nikma va malakalarning hajmi; T – o‘zlashtirish nazarda tutilgan bilim, ko‘nikma va malakalarning to‘liq hajmi. Ko‘rinib turibdiki, o‘zlashtirish ko‘rsatkichi (baho) bu o‘rinda 100 foiz – axborotni to‘liq o‘zlashtirish va 0 foiz – uning umuman mavjud emasligi o‘rtasida bo‘ladi. Ma’dlumki, baholash funksiyasi ta’lim darajasini qayd etish bilangina cheklanmaydi. Baho - pedagog ixtiyoridagi o‘qish, ijodiy motivatsiyani rag‘batlantirish, shaxsga ta’sir ko‘rsatish vositasi. Aynan xolis (ob’ektiv) baholash ta’sirida o‘quvchilarda adekvat o‘z-o‘zini baholash, shaxsiy muvaffaqiyatlarga tanqidiy munosabat yuzaga keladi. Shu bois bahoning ahamiyati, vazifalarining xilma-xilligi o‘quvchilar o‘quv faoliyatining barcha jihatlarini aks ettiradigan va ularni aniqlashni ta’minlaydigan ko‘rsatkichlarni izlab topishni taqozo etadi. O‘quvchilarning o‘zlashtirish natijalarini hisobga olishda quyidagilarga e’tiborni qaratish lozim: 1) o‘quv dasturi asosida mavzu va bulimni o‘rganishda o‘quvchilarning bilim, ko‘nikma va malakalarini har tomonlama nazorat qilish; 2) har bir yakunlangan mavzu bo‘yicha o‘quvchilarning faoliyati to‘g‘risida xulosa chiqarish; 3) o‘rtacha arifmetik ma’lumotlarga tayanibgina o‘quvchilarning o‘zlashtirish darajasini baholamaslik; 4) o‘quvchilarning mavjud bilimlariga aniq, batafsil ma’lumot (tavsif) berish uchun ularning bir necha o‘quv yilidagi statistik o‘zlashtirish ma’lumotlarga asoslanib tahlil etish.
Nazorat qilish vazifasi o‘quvchilarning bilim, ko‘nikma va malakalarining qanday darajada ekanligini aniqlashdan iborat. Bu o‘quv materiallarini o‘rganishning keyingi bosqichiga o‘tish imkoniyatlarini aniqlashtiradi va o‘qituvchining o‘quv metod hamda usullarini to‘g‘ri tanlaganini nazorat qiladi. Nazorat qilish vazifasi o‘quv materiallarini o‘rganishning maqbul yo‘llarini topish bilan bog‘liqdir. Har bir fan bo‘yicha o‘quvchining o‘quv faoliyatini nazorat qilish va baholash chorak 31
yoki yarim yillik davomida muntazam ravishda olib boriladi va quyidagi nazorat turlari orqali baholanadi: 1) joriy nazorat; 2) oraliq nazorat; 3) yakuniy nazorat. Joriy nazorat – bu o‘rganilayotgan mavzularni o‘quvchilar tomonidan qanday o‘zlashtirayotganini muntazam ravishda dars jarayonida nazorat qilishdan iborat. Bu nazorat o‘qituvchi tomonidan o‘tkazilib, o‘quvchilarning bilim darajasini aniqlash fanning har bir mavzusi bo‘yicha kundalik ballar qo‘yib borishni nazarda tutadi. Oraliq nazorat – bu mazkur fan bo‘yicha o‘tilgan (mavzular bo‘yicha yozma, og‘zaki, test shaklida o‘tkaziladi) bir necha mavzularni o‘z ichiga olgan bo‘lim bo‘yicha o‘quvchilarning bilimlarni aniqlash.
to‘liq o‘tib bo‘lingach, o‘tilgan mavzular bo‘yicha yozma, og‘zaki, test shaklida o‘tkaziladi. O‘quvchilarning faoliyatini hisobga olish metodlari og‘zaki, yozma, test hamda amaliy topshiriqlarni bajarishga asoslangan bo‘lishi mumkin. Og‘zaki tekshirish. Bu metod bilimlarni nazorat qilish va baholashning ancha keng tarqalgan an’anaviy usullaridan biridir. Og‘zaki tekshirishning mohiyati shunda ko‘rinadiki, o‘qituvchi o‘quvchilarga o‘rganilgan mavzuning mazmunidan kelib chiqib, ularning o‘zlashtirish darajasini aniqlaydi. Og‘zaki tekshirish o‘quvchilarning bilimlarini tekshirishni savol-javob usuli asosida amalga oshiriladi. Ushbu usul ayrim hollarda suhbat usuli deb ham atashadi. Og‘zaki tekshirishda o‘qituvchi o‘rganilayotgan mavzuni alohida qismlarga ajratadi va ularni har biridan o‘quvchilarga savollar beradi. Biroq, o‘quvchilarning nutqini o‘stirish hamda ularning chuqur va mustahkam bilimga ega bo‘lishlari uchun ulardan shu yoki oldingi mavzuni butunlay esga tushirishni talab qilish mumkin. Ko‘pgina fanlarda og‘zaki tekshirish o‘quvchilarning javoblarini yozma mashqlarni tashkil etish asosida to‘ldirib boriladi. Masalan, o‘quvchilarning «Qo‘shma gaplar» mavzusini qanday o‘zlashtirganliklarini tekshirishda ana shunday yo‘l tutish mumkin. Ular o‘z javoblarini isbotlash uchun misol keltiradilar. Bu misollarni doskaga yozib, sintaktik va grammatik jihatdan tahlil qiladilar. Matematika, fizika va ximiyadan og‘zaki tekshirish qoidaga muvofiq misol va toptiriqlarni amaliy ko‘nikma va malakalar baholash maqsadidan kelib chiqib hal etiladi. Keng tarqalganligi va samarali ekanligiga qaramay o‘quvchilarning bilimlarini nazorat qilish va baholashda og‘zaki tekshirish ayrim kamchiliklarga ham ega. «Reyting» inglizcha so‘z bo‘lib, uning lug‘aviy ma’nosi inson faoliyatidagi ijobiy va salbiy sifatlarning 32
doimiy ravishda o‘zgarishib turishini anglatadi. Reyting tizimi o‘quvchilarning bilim sifatini nazorat qilish turi, metodi va shakli bo‘lib, uning yordamida o‘quv fani ta’lim standartining barcha imkoniyatlari bo‘yicha o‘zlashtirilgan bilimlar sifatini baholash jarayonini ta’minlab beradi.
O‘quvchilarning bilim, ko‘nikma va malakalarini baholash mezonlari hamma vaqt bahstalab mavzu bo‘lib kelgan. Shu bois u turli adabiyotlarda turlicha yoritilgan. Biroq mavjud qarashlarni umumlashtirib aytish mumkinki, o‘quvchilarning bilim, ko‘nikma va malakalarini baholash mezonlari har bir fanning maqsad va vazifalari, shuningdek, sinf (guruh)dagi o‘quvchilarning o‘zlashtirish darajasiga tayangan holda belgilanadi. Shuningdek, baholash mezonlarini ishlab chiqishda o‘quvchilarning og‘zaki javob berishlari, ko‘nikma va malakalariga alohida-alohida yondashiladi. Masalan, ximiya darsidan baholash mezonlariga o‘quvchilarning og‘zaki javoblari, amaliy topshiriqlarni bajara olishlari va amalda mavjud bilimlarini namoyish eta olishlari inobatga olinadi. Buni «4» baho misolida aniqlashtiramiz: og‘zaki javob berish jarayonida «4» baho qo‘yiladi, quyidagi holatlar namoyon bo‘lsa: 1) o‘rganilayotgan mavzu yuzasidan to‘g‘ri javoblar berilsa; 2) material mantiqiy ketma-ketlikda aniq bayon etilsa; 3) o‘qituvchi talabi bilan tuzatilgan ikki-uchta unchalik ahamiyatga ega bo‘lmagan xatolar yo‘l qo‘yilsa yoki to‘liq bo‘lmagan javob aytilsa. Yozma topshiriqni bajarishda «4» baho qo‘yiladi, quyidagi holatlar namoyon bo‘lsa: 1) masalani yechishda va izohlashda muhim xato bo‘lmasa; 2) topshiriqni bajarish va izohlashda muhim ahamiyatga ega bo‘lmagan bir-ikki xatoga yo‘l qo‘yilsa yoki bitta izohning mohiyati ochib berilmagan bo‘lsa. Amalda bilimlarni namoyish etishda «4» baho qo‘yiladi, quyidagi holatlar namoyon bo‘lsa: 1) ishni to‘liq, muhim xatolarsiz bajarsa, biroq natija chiqara olmasa; 2) ishni bajarishda, tajribani tugallashda ikki-uch muhim bo‘lmagan xatolarga yo‘l qo‘yilsa. Bildirilgan fikrlarga tayangan holda shunday xulosa chiqarish mumkin: o‘quvchilarning bilimlari uchun besh balli tizimda baholar quyidagi holatlarda qo‘yiladi: 1. «5» baho: a) o‘quvchi materialni to‘liq o‘zlashtirib olgan bo‘lsa; b) o‘rganilgan mavzu bo‘yicha asosiy ma’lumotlarning mohiyatini ochib bera olsa; v) egallangan bilimlarni amalda qo‘llay olsa; g) o‘rganilgan mavzuni bayon qilishda, o‘zma ishlarda xatolarga qo‘l qo‘ymasdan, ma’lumotlarni tushuntirib bera olsa qo‘yiladi. 2. «4» baho: a) o‘quvchi o‘rganilgan mavzuning mohiyatini bilsa; b) o‘qituvchining savollariga qiynalmasdan javob bera olsa; v) egallangan bilimlarni amaliyotda qo‘llay olsa; g) 33
og‘zaki javob berishda jiddiy xatolarga yo‘l qo‘ymasdan, o‘qituvchining qo‘shimcha savollari bilan xatolarini to‘g‘rilay olsa hamda yozma ishda uncha jiddiy bo‘lmagan xatoga yo‘l qo‘ysa; 3. «3» baho: a) o‘quvchi o‘rganilgan mavzuni o‘zlashtirgan, lekin mustaqil tushuntirish berishda o‘qituvchining aniqlashtiruvchi savollariga ehtiyoj sezsa; b) savollarning mantiqiy tuzuilishini o‘zgartirib berganda, javob berishga qiynalsa; v) yozma ishda xatolari bor bo‘lsa. 4. «2» baho: o‘quvchi o‘rganilgan mavzu haqida tushunchaga ega, biroq mavzuni o‘zlashtirmagan, yozma ishda qo‘pol xatolarga yo‘l qo‘ysa.
Insonning oliy nerv tizimi faoliyati haqidagi ta’limotlarning ko‘rsatishicha, u murakkab sub’ektiv tizim sifatida boshqa jonli va jonsiz ob’ekt (tizim)larga qaraganda o‘z-o‘zini tartibga solish, tiklash, ma’lum holatda saqlash hamda takomillashtirishda eng yuqori darajadagi mavjudot hisoblanadi. O‘z-o‘zini tartibga solish, takomillashtirish insonga berilgan azaliy imkoniyatdir. Chunonchi u inson miyasi, ma’naviy va aqliy salohiyatining ajralmas xususiyati hisoblanadi. Ammo bu sifat birdaniga ko‘zga tashlanmay, imkoniyat tarzida ruhiy, fiziologik zahira shaklida mavjud bo‘ladi. Kelajakni ko‘ra olish insonlarga xos bo‘lib, olamning makon va zamon birligini anglash vositasidir. Kelajakni ko‘ra bilish insonga avvaldan fiziologik jarayonlarni qayta qurish va noqulay vaziyatlarga o‘ziga xos tarzda javob berishni ta’minlash vositasi bo‘lib xizmat qiladi. Hozirgacha harakat akseptori muayyan neyrofizologik aniqlikka ega bo‘lmay, butun miya faoliyati va xotira tuzilmasining mahsuli hisoblanadi. Insonda oldindan hodisalarni ko‘ra olishda miyaning old qismi muhim hisoblanadi. Aynan shu tuzilmalar yuksak afferent umumlashmalar va qarorlar qabul qilish, harakat dasturini ishlab chiqishda muhim ahamiyatga ega. Shu asosda jismlar qabul qilingan qaror va harakat dasturi asosida turli harakatlarni amalga oshiradi. Ammo har qanday harakatlarni bajarish miyaning doimiy nazorati ostida amalga oshadi. Bunday nazorat teskari afferentatsiya yoki ikkiyoqlama aloqa yordamida bajariladi. Ikkiyoqlama aloqa tizimlari orqali axborot harakat akseptoriga boradi, unda ushbu harakatning tayyor modeli, uni bajarish rejasi hamda yakuniy natija ifodalanadi. Harakatni bajarish vaqtida hissiyotlar muhim hisoblanadi. Agar u harakatni bajarish jarayonida aniq modelga mos kelsa, insonda qoniqish va ijobiy his-tuyg‘ular paydo bo‘ladi. Olingan harakat natijasi aniq modelga mos kelmasa, salbiy his-tuyg‘u hosil bo‘lib, inson jismi o‘z zahirasini kutilgan natijani olishga yo‘naltiradi. Inson o‘z-o‘zini takomillashtirishining turli bosqichlarida faoliyat sub’ekti sifatida o‘z-
34
o‘zini anglash va boshqarishni o‘rganadi, o‘z imkoniyatlari, qobiliyatlari hamda nimaga qodirligini anglaydi va baholaydi. Bu jarayonda u o‘zining imkoniyatlari haqida aniq tasavvurga ega bo‘la boshlaydi. Jumladan: 1.
O‘z oldiga maqsad qo‘yadi, uni amalga oshirishga intiladi. 2.
O‘z harakatini amalga oshirish yo‘llari va vositalarini aniqlaydi. 3.
O‘z faoliyatini dasturlashtira oladi, maqsadga erishish yo‘llari va vositalari, uning natijalarini tasavvur qiladi. 4. O‘z-o‘zini hamda harakat mahsulini baholay oladi. 5. Olingan natijalarga o‘zgartirish kiritadi va ularni tuzata oladi. 6. O‘z-o‘zini boshqarish jarayonida o‘zaro munosabatlarni anglaydi. Pedagoglarni tayyorlash va malakasini oshirish jarayonida, ularda kasbiy faoliyatni muvaffaqiyatli amalga oshirish uchun o‘zlikni anglashning o‘rnini belgilar ekanmiz, uni shaxs tuzilishidan (strukturasidan) alohida holda o‘rganish mumkin emas. Bunda shaxs strukturasiga K.K.Platonov talqini asosida yondashamiz. Bu talqinda quyidagi komponentlar ajratib ko‘rsatilgan: 1. Shaxs qiziqishlari, intilishlari, ideallari, dunyoqarashi, e’tiqodlarining muayyan maqsadga yo‘nalganligi. 2. Shaxs tajribasi, bilimlari, ko‘nikmalari, malakalari, odatlari uning tayyorgarligini belgilashi. 3. Ayrim psixik jarayonlarning doimiy xususiyatlar diqqat, idrok, tafakkur, xotira, iroda, hissiyot, psixik harakatlarning mashqlar asosida rivojlanishi. 4. Biologik jihatdan belgilangan xususiyatlar mashq qilish vositasi va temperament, yosh, jinsiy xususiyatlarda namoyon bo‘lishi. Yuqorida keltirilgan shaxs tuzilishi komponentlari pedagogning kasbiy faoliyatiga kuchli ta’sir qiladi. Bu ta’sir yo‘nalishi mazkur sifatlarning ijobiy shakllanganlik darajasi bilan ularning kasbiy yo‘nalganlik darajasiga mos kelishiga bog‘liq. O‘z navbatida ularning ham rivojlanish darajasi shaxs faoliyat ehtiyoji va uning jamiyat, kasbdoshlari bilan shakllangan munosabatlar tizimiga bog‘liq bo‘ladi. Ta’lim-tarbiyaning jamiyat va har bir kishi hayotidagi ahamiyati ortib borishi uni yanada takomillashtirishni taqozo qiladi. Takomillashtirish an’anaviy usul va vositalar bilan emas, balki yangi pedagogik texnologiyalar orqali amalga oshiriladi. Shuning uchun ham yangi pedagogik texnologiyalarni tadbiq etish zaruriyati vujudga keladi. Yangi pedagogik texnologiyalar jarayonni takomillashtirish imkonini beradi. Reyting, test metodlari ta’lim-tarbiyaning inson va uning faoliyati, malakasini o‘rganishda mantiqiy, 35
insoniy qirralarini miqdoriy son va sifat jihatdan aniqlashga yaqinlashtirishga xizmat qilmoqda. Chunki taraqqiyot qancha tezlashsa muayyan sohalarni o‘rganishga mantiqiy yondashuvni miqdoriy aniqliklarda o‘lchash ehtiyoji kuchayadi. Pedagogikada miqdoriy kattaliklarning qo‘llanilishi uning rivojlanganligini ifodalaydi. Bugungi kunda mavjud fanlarni o‘rganishga tizimli yondashuv qaror topmoqda. Pedagogikada pedagogik tashxisning oddiy metodlari bilan bir qatorda, uning murakkab shakllari va texnologiyalari tatbiq etilmoqda. Pedagogik tashxis endi paydo bo‘lgan, butunlay yangi bir soha emas. Inson biror faoliyat bilan shug‘ullanishni boshlashdan oldin, ma’lum natijani ko‘zlaydi, xatti-harakatini shunga muvofiq tashkil etadi. Ta’lim-tarbiya, malaka oshirishda ham inson o‘z xatti-harakatini ma’lum reja asosida tashkil qilib, ma’lum natijani ko‘zlaydi. Pedagogik faoliyat asrlar davomida shunday tashkil qilingan. Ammo taraqqiyot va fanning hozirgi bosqichida qo‘llanib kelingan metodlarning imkoniyatlari hozirgi zamonaviy talabni qondira olmay, sodda bo‘lib tuyuladi. Taraqqiyot taqozosi bilan paydo bo‘lgan ehtiyoj yangicha yo‘l tutish, yondashuvni taqozo qiladi. “Pedagogik tashxis” atamasi 1968 yilda olmon pedagogi K.Inmgemnpkam tomonidan birinchi marta qo‘llanilgan. Hozirgi kunda pedagogik tashxis faol shakllanayotgan pedagogik fanlar tizimiga mansub. Shuning uchun undan har kim o‘z qiziqishi va o‘rganadigan sohasiga mos ravishda foydalanadi. Ayrim tadqiqotchilar pedagogik tashxisni pedagogikaga doir jarayon va muammolarni yoritish, ularning ta’sirchanligini aniqlash va o‘quvchilar o‘zlashtirishini yaxshilash, har bir kishining ma’lumot olish imkoniyatini belgilash vositasi sifatida qarasalar, boshqalar pedagogik tashxisni o‘quv va bilish jarayonini rejalashtirish va bu borada kishilarga maslahat berish tarzida ham talqin qiladilar. Pedagogik tashxisni keng ma’noda qo‘llash: o‘quv jarayoni, o‘qutuvchilar va o‘quvchilar faoliyatini tahlil qilish, yutuq va kamchiliklarni aniqlash hamda ma’lum o‘zgartirishlar kiritish vositasi sifatida qarash o‘tgan XX asrning 90 yillarida respublikamiz ta’lim tizimida keng qo‘llangan edi. Bu ishni professor J.G‘.Yo‘ldoshev boshqarib, o‘zi qator ishlar e’lon qildi. Pedagogik tashxisdan kamchiliklarni aniqlash, ularning oldini olish, yordam ko‘rsatishda foydalaniladi. Pedagogik tashxis asosida o‘quv jarayoni tashkil qilinadi, o‘quvchilarning o‘zlashtirishi bilan ta’limning maqsadi hamda tashkiliy shakli, shart-sharoitlarining bir-biriga mosligi aniqlanadi va bu jarayonda o‘qituvchilar kasbiy mahorati, o‘rni belgilanadi. Ko‘pchilik hollarda o‘quv jarayonini tashkil qilish darajasi, o‘quvchilar o‘zlashtirishining pastligi, ta’limning maqsadi, mazmuni, shakl va metodlarining bir-biriga mos tanlanmasligi oqibatida pedagoglarning umumiy ma’naviyati va kasbiy saviyasining zamon talabiga to‘g‘ri kelmasligi 36
kuzatiladi. Pedagogik tashxisning umumnazariy asosi yaratilmaganligi, go‘yoki u pedagogika oldida turgan masalalarni yechishga tez yordam ko‘rsatish vazifasini bajarayotgandek tuyuladi. Shuni alohida ta’kidlash kerakki, zamon o‘zgarishi, rivoji bilan pedagogika oldida turgan vazifalar ham yangidan paydo bo‘laveradi. Bunday sharoitda pedagogik tashxisning vazifalari ham o‘zgaradi. Bizningcha, pedagogik tashxisga gnoseologik, ya’ni kishining bilimga bo‘lgan intilishi va shu asosda ayni vaziyat uchun pedagogik jihatdan to‘g‘ri qaror qabul qilish instrumenti sifatida qarash lozim. Pedagogik tashxis – pedagogik jarayonlarni bilish instrumenti sifatida gnosiologiyaning xususiy bir ko‘rinishi hisoblanadi. Shuning uchun uni gnoseologiya (bilish nazariyasi) bilan tenglashtirish ham mumkin emas. Gnoseologiya – borliq (tabiat va jamiyat) hamda inson va tafakkurni bilishning umumiy (falsafiy) qonuniyatlarini o‘rganadi. Shu jihatdan pedagogik tashxis dunyoni bilishning umumiy qonuniyatlari bilan qurollantirilib, nazariy-metodologik asos vazifasini o‘taydi. Pedagogik tashxis gnoseologiyadan farqli tarzda umumiy bog‘lanishlarni emas, balki pedagogik jarayonlarga xos ayrim holatlar uchun aniq pedagogik qaror qabul qilishga xizmat qiladi. Shu jihatdan qaraganda pedagogik tashxis ko‘proq amaliy jihati bilan namoyon bo‘ladi. Pedagogik tashxis bilan ilmiy tadqiqot uzviy bog‘liq, ammo ular o‘rtasida ma’lum farqlar ham mavjud. Ilmiy tadqiqot ancha keng bo‘lib, pedagogik tashxis unga bo‘ysundirilgan, uning topshirig‘ini bajaradi, ayrim jihatlarini hal qilishga amaliy yordam beradi. Pedagogik tashxisni torroq, bizni qiziqtirgan pedagoglar malakasini oshirish jarayoniga nisbatan oladigan bo‘lsak, bu jarayonni individuallashtirish, ya’ni aniq bir pedagog ehtiyojiga moslashtirish, undagi pedagogik mahoratning zamon talabiga javob berishi, uning ma’lum o‘lchovlarini belgilab, malaka oshirish jarayonini xato va kamchiliklardan xalos qilish, kurs tinglovchilari tarkibini belgilashda bir xil bilim, mahoratga ega bo‘lganlar uchun ta’lim maqsadi, mazmuni, shakl va metodlarini tanlashga erishish instrumenti sifatida qarash mumkin. Pedagogik tashxisni aynan shunday tushunganda uning maqsadiga mos tashxis usullarni qo‘llash asosida tinglovchilarning malaka oshirishga bo‘lgan munosabatini o‘zgartirish, buning uchun ularning bilish faoliyatini tashkil qilish, bu jarayonni qulaylashtirish orqali kutilgan natijaga erishiladi. Bunda pedagogik tashxis yordamida malaka oshirish jarayoni tahlil qilinadi va uning samaradorligi aniqlanadi. Tashxis faoliyati jarayon tarzida qabul qilinib, ma’lum mezonlarga rioya etiladi. Kurs rahbarlari tinglovchilar faoliyatini kuzatib, ularning fikr-mulohazalarini turli yo‘llar: suhbat, so‘rov (anketa) asosida bilib, kurs mazmuni va maqsadi, o‘qitish shakllariga o‘zgartirishlar 37
kiritadi. Tashxislash faoliyatini shunday tashkil qilganda nafaqat malaka oshirishning mazmun va shakli, balki didaktik vositalar, texnologiyalarni qo‘llanish darajasining muhimligi, didaktik jarayonlarga mos kelishini ham aniqlash mumkin. Bunday holatda pedagogik tashxis didaktika va umuman ilmiy tadqiqot uchun xizmat qiladi. O‘qituvchi Kadrlar tayyorlash milliy dasturini amalga oshirishda ham hal qiluvchi omil hisoblanadi. Uning bu boradagi ishida hal qiluvchi omillar: o‘z kasbiy mahoratini uzluksiz takomillashtirish, mustaqil bilim olish sifatini ta’minlash, qat’iy intizom, iroda asosida o‘z burchiga ongli munosabatni shakllantirishdan iboratdir. Ammo uzoq yillardan buyon pedagogik faoliyat ko‘rsatish va rasmiy tashkil qilingan malaka oshirish kurslarida ishtirok etish natijasida shu narsaga ishonch hosil qildikki, mavjud pedagog kadrlar malakasini oshirish tizimi unga qo‘yilgan talablarni to‘la qondira olmaydi. Pedagogning kasbiy mahoratini uzluksiz oshirish, uni tizimli tashkil qilish malaka oshirish shakllari o‘rtasidagi aloqadorlik hamda uning yetarli darajadagi tayyorgarligini ta’minlay olmaydi. Pedagoglar malakasini oshirish jarayonini erkinlashtirish uning majburiy shakllarini chegaralab, pedagogik jamoada va mustaqil ta’lim olish shakl va muddatlarini erkin tanlash yo‘lidan borishni taqozo qiladi. Pedagoglar malakasini oshirish modomiki o‘z xususiyatlariga ega pedagogik tizim ekan, u, eng avvalo, kattalar (ya’ni ta’limning ma’lum bosqichini tugallab, ma’lumoti haqida rasmiy hujjatga ega bo‘lgan shaxs), jamiyatda ma’lum ijtimoiy mavqega ega, kasbli kishilarni o‘qitish tizimi hisoblanadi. Ikkinchi tomondan o‘qituvchi faoliyatini refleksiv tashkil qilish o‘z-o‘zini (“ichki”) tashxis qilishni taqozo qiladi. Ichki tashxis o‘qituvchi shaxsi faoliyatidagi yutuq va kamchiliklarni o‘zi tahlil qilib, aniqlab, ularni bartaraf qilish uchun chora-tadbirlarni ko‘rish, o‘zgartirish kiritishda namoyon bo‘ladi. Pedagog kadrlar malakasini oshirish tizimida pedagogik tashxisning vazifasi quyidagilardan iborat: - o‘qituvchilar malakasini oshirishning yagona tizimi (O‘MOT)da har bir bo‘g‘in (MOI - tuman metodika kabineti - maktab-o‘qituvchi)ning imkoniyatlarini aniqlash; - har bir bo‘g‘in faoliyatidagi ijobiy va salbiy jihatlarni izlab topish; - o‘qituvchilar kasbiy faoliyatini takomillashtirishga yo‘naltirilgan pedagogik texnologiyalarni ishlab chiqish; - har bir bo‘g‘inning ta’sir doirasini aniqlab, ular o‘rtasida ikki yoqlama aloqa shakllarini belgilash; - o‘qituvchi ishining ta’sirchan mexanizmlarini topish; - o‘quvchilar ta’lim-tarbiyasini takomillashtirishda o‘qituvchi shaxsiy mas’uliyatini 38
oshirish; - o‘qituvchi kasbiy darajasi uchun zarur bilim, ko‘nikma va malakani qayd qilish; - pedagoglarning psixofiziologik xususiyatlari bilan ishchanligi hamda malakasi o‘rtasidagi bog‘liqlikni tavsiflash; - malaka oshirish tizimi uchun ta’limning optimal mazmun, maqsad, shakl, metod, vositalarini belgilash. Pedagogik tashxisning muhim jihatlardan biri o‘rganilayotgan pedagogik hodisa tabiatiga mos metod yoki metodikani tanlashdir. Har qanday ezgu-niyatlar ham to‘g‘ri tanlanmagan metodika asosida barbod bo‘lishi, kutilgan natijani bermasligi mumkin. Pedagogik tashxis metodlari quyidagicha bo‘lishi mumkin: - kuzatish; - o‘z-o‘zini kuzatish; - taqqoslash; - tahlil qilish; - bashoratlash; - olingan natijalarni izohlash-sharhlash; - so‘rov (anketa); - og‘zaki so‘rov; - intervyu. Hech ikkilanmasdan aytish mumkinki, pedagogika fani ilmiy tadqiqot metodlarining hammasi ham tashxislovchi xarakteriga ega. Ular pedagogik jarayon, hodisa va voqealar, pedagogik jarayon sub’ektlarining u yoki bu jihati haqida ma’lumot berar ekan, shunga tashxis qo‘yadi, uni bilish, anglash, tahlil qilishga imkon beradi. Tadqiqot metodologiyasi va metodikasi yaxlitligida u yoki bu metod oddiy axborot beruvchi yoki tashxislovchilik vazifasini bajaradi. Tadqiqot maqsadiga muvofiq metodlar tizimidan metodika shakllantiriladi. Undan maqsadga muvofiq foydalanishga ko‘ra metod turli vazifalarni bajaradi.
Download 0.53 Mb. Do'stlaringiz bilan baham: 
|