Ўзбекистон давлат жаҳон тиллари университети ҳузуридаги илмий даражалар берувчи dsc

орфографической компетенции по русскому языку у учащихся 
академических 
лицеев» 
– 
произведен 
анализ 
Государственных 
образовательных стандартов, учебных программ и учебников в аспекте 
исследуемой проблемы. В Постановлении Кабинета Министров Республики 
Узбекистан № 187 «Об утверждении Государственного образовательного 
стандарта общего среднего и среднего специального, профессионального 
образования»
15
от 6 апреля 2017 г. представлены вводимые квалификационные 
требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся академических лицеев, 
которые будут последовательно вводиться в действие по мере ежегодного 
поступления учащихся. Новые квалификационные требования оперируют 
такими понятиями, как «речевая компетенция» и «лингвистическая 
компетенция». Кроме того, они носят градуальный характер, т.е. 
проиндексированы в зависимости от стандартной степени (А1, А1+, В1, В1+). 
На наш взгляд, это положительное, прогрессивное качество новых 
нормативных 
документов, 
позволяющее 
преподавателю, 
как 
непосредственному 
исполнителю 
требований 
Государственных 
образовательных стандартов, более отчетливо представить стоящие перед ним 
задачи. В типовой учебной программе, утвержденной в 2016 году и 
15
Ўзбекистон Республикаси Вазирлар Маҳкамасининг2017 йил 6 апрелдаги 187-сон қарори «Умумий ўрта ва ўрта 
махсус, касб-ҳунар таълимининг давлат таълим стандартларини тасдиқлаш тўғрисида» // Ўзбекистон 
Республикаси қонун ҳужжатлари тўплами, 2017 й., 14-сон, 230-модда. – Электронный ресурс: 
http://www.lex.uz/pages/getpage. aspx?lact_id=3153714. Дата обращения 8 августа 2017 г.

---

32 
используемой в настоящее время, в процессе преподавания русского языка в 
академических лицеях какие-либо термины и понятия, относящиеся к 
орфографической компетенции или теории правописания, совершенно не 
представлены
16
. Тем не менее, программой утверждается необходимость 
научить учащихся академического лицея свободно общаться на русском языке 
не только в устной, но и в письменной форме. Кроме того, определяя 
содержание обучения, авторы программы первым пунктом указывают на 
коммуникативно-речевые умения и навыки, формирование которых 
невозможно без орфографической компетенции. 
По данной проблематике нами было проведено анкетирование среди 
преподавателей ряда академических лицеев Кашкадарьинской, Ферганской и 
Наманганской областей. Согласно результатам проведенного нами опроса, 
сущность рассматриваемой нами проблемы и генерирующие ее причины 
воспринимаются педагогами по-разному: от простого констатирования 
большого числа орфографических ошибок до глубокого понимания их 
природы, кроющейся в отсутствии преемственности между учебными 
программами средней общеобразовательной школы и академического лицея. 
По результатам проведенного анализа процесса обучения русской орфографии 
учащихся академических лицеев нами сделан ряд выводов и заключений. Так, в 
силу различных причин отсутствует преемственность учебного материала по 
русскому языку между общеобразовательной школой и академическим лицеем. 
Проблеме формирования орфографической компетенции у учащихся на 
занятиях, как правило, не уделяется специального внимания, хотя ее уровень 
остается низким, что обусловливается отсутствием в учебной программе 
соответствующих требований. Преподаватели академических лицеев по 
отношению к новым педагогическим технологиям настроены, в основном, 
скептически и владеют ими недостаточно, предпочитая вести занятия в 
традиционной форме, причем это касается и молодых педагогов. В частности, 
коммуникативный подход к обучению русскому языку практически не 
применяется, с чем, на наш взгляд, и связана во многом недостаточная 
эффективность формирования навыков русской орфографии. На занятиях по 
русскому языку крайне редко используются современные информационно-
коммуникативные технологии вследствие недостаточной технической 
оснащенности большинства учебных аудиторий, а также низкого уровня 
технической грамотности преподавателей. Наконец, на фоне общего снижения 
интереса к изучению русского языка наблюдается тенденция к признанию 
учащимися необязательности знаний правил русской орфографии. Это, на наш 
взгляд, объясняется процессами демократизации языковых норм в целом, 
поскольку одновременно наблюдается снижение уровня орфографической 
компетенции и по узбекскому языку. 
В лингводидактической и методической литературе существуют разные 
подходы к определению и анализу речевых ошибок, т.е. интерференции, внутри 
16
Akademik litsey va kаsb-hunаr kоllеjlаri umumta’lim fanlari о‘quv dаsturlari. – Toshkent, 2016. – 505 b. 

---

33 
которых оказываются разные типы и виды классификации. В частности, 
выделяются: 
1) 
просодическая 
классификация 
интерференции;
2) парадигматическая классификация интерференции; 3) синтагматическая 
классификация интерференции; 4) языковая и речевая интерференция и т.д. 
Нами определена типология речевых ошибок, допускаемых учащимися 
узбекских групп академических лицеев в письменных работах по русскому 
языку. Практическая значимость подобной разработки очевидна, поскольку она 
позволяет установить адекватные образовательным задачам критерии 
оценивания. Источником предпринятого исследования является корпус 
письменных работ (диктантов, изложений и сочинений) за 2015-2016, 2016-
2017, 2017-2018 учебные годы учащихся узбекских групп ряда академических 
лицеев 
Кашкадарьинской, 
Ферганской 
и 
Наманганской 
областей
(см. Приложение). 
В ходе предпринятого констатирующего среза был проведен диктант, при 
анализе результатов которого учитывалось количество допущенных 
орфографических ошибок. Пунктуационные и грамматические ошибки во 
внимание не принимались, поскольку это не входило в круг задач настоящего 
исследования.
Для числового определения реального уровня орфографической 
грамотности учащихся нами было введено понятие коэффициент 
орфографической компетенции группы. Данный коэффициент вычисляется по 
формуле (1): 
о
,
(1) 
где S – сумма ошибок, допущенных учащимися при написании диктанта:
∑
(2) 
Если принять одно слово за одну потенциально возможную ошибку, то 
общее количество потенциально возможных ошибок будет равно количеству 
слов в диктанте A, умноженному на количество учащихся n: 
.
(3) 
Ниже 
приводится 
таблица, 
представляющая 
коэффициент 
орфографической компетенции групп учащихся академических лицеев 
Кашкадарьинской, Ферганской и Наманганской областей, рассчитанный на 
основе проведенного нами в 2015-2016 учебном году констатирующего среза 
(см. Таблицу 2). 
Результаты констатирующего среза показывают, что орфографические 
ошибки в русской письменной речи допускают все информанты учащихся 
академических лицеев. 
Как 
абсолютные, 
так 
и 
относительные 
показатели 
уровня 
орфографической компетентности по русскому языку у учащихся узбекских 
групп академических лицеев в целом являются достаточно низкими. 
Полученные данные позволяют нам высказаться о существовании 

---

34 
настоятельной необходимости в разработке новых педагогических технологий, 
нацеленных на более содержательное развитие навыков письма на русском 
языке в образовательных условиях академического лицея.