Ўзбекистон давлат жаҳон тиллари университети ҳузуридаги илмий даражалар берувчи dsc

Апробация результатов исследования. Результаты исследования 
подробно обсуждались, в том числе, на 4международных и 9 республиканских 
научно-практических конференциях.
Публикация результатов исследования. По теме работы опубликовано 
26 научных работ, из них 1 учебно-методическое пособие, 3 научные статьи в 
республиканских и 1 статья – в зарубежном журнале, рекомендованных 
Высшей аттестационной комиссией при Кабинете Министров Республики 
Узбекистан для публикации основных результатов докторских диссертаций. 
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения,
3 глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Объем 
диссертации составляет 145 страниц. 
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ 
Во введении обоснованы актуальность и востребованность исследования, 
описаны цель и задачи, объект и предмет исследования, показано его 
соответствие приоритетным направлениям развития науки и технологий в 
республике, изложены научная новизна и практические результаты 
исследования, раскрыто научное и практическое значение полученных 
результатов, приведены сведения о внедрении результатов исследования в 
практику, опубликованных работах и структуре диссертации.
Глава первая – «Теоретико-методические предпосылки формирования 
орфографической компетенции по русскому языку у учащихся 
академических лицеев» – посвящена исследованию вопросов формирования 
орфографической компетенции по русскому языку в современной научно-
методической литературе, обзору общих и частных методик преподавания 
орфографии русского языка как неродного, определению психолого-
педагогических аспектов совершенствования навыков орфографии русского 
языка как неродного, а также установлению роли коммуникативного подхода в 
формировании орфографической компетенции у учащихся академических 
лицеев Республики Узбекистан. 
В ходе исследования была проанализирована общая методика 
преподавания русского языка как неродного (научно-методические труды
С.Г. Бархударова, О.Д. Митрофановой, А.А. Акишиной, А.И. Сурыгина, 
Н.Д. Гальсковой, С.И. Лебединского и др.)
6
с точки зрения отражения вопросов 
формирования орфографической компетенции по русскому языку. Практически 
во всех этих работах даются лишь самые общие рекомендации по 
формированию навыков письменной речи. С целью обобщения имеющегося на 
6
Методика преподавания русского языка иностранцам / Под ред. С.Г. Бархударова. – М., 1967. –308 с.; 
Митрофанова О.Д. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного / О.Д. Митрофанова, 
В.Г. Костомаров, М.Н. Вятютнев, Э.Ю. Сосенко, Е.М. Степанова. – М., 1990 – 269 с.; Акишина А.А., Каган О.Е. 
Учимся учить: Для преподавателя русского языка как иностранного. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Русский язык, 
2002. – 256 с.; Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. – 2-е 
изд., перераб. и доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 163 с.; Лебединский С.И., Гербик Л.Ф. Методика преподавания 
русского языка как иностранного: Учебное пособие. – Минск, 2011. – 309 с. 

---

29 
сегодняшний день опыта развития орфографической компетенции нами был 
также рассмотрен ряд частных методик, нацеленных на ее формирование у 
различных категорий учащихся. Так, концепция деятельностно-развивающего 
обучения (система Эльконина – Давыдова – Репкина) предполагает 
формирование орфографического навыка на фонематической основе
7
. Пособие 
П.С. Тоцкого ориентирует на формирование орфографических навыков 
посредством овладения техникой орфографического чтения
8
. В основе этой 
методики лежат не сообразные правилам орфографические действия, а 
хранящиеся в моторной памяти образы слов, соответствующие орфогра-
фической норме. Л.Б. Селезнёвой был разработан алгоритмизированный курс 
русского правописания, в котором системные отношения орфограмм, 
графограмм и правил выражены через понятия: «задача», «вариант задачи», 
«правило к каждому из вариантов задачи», «алгоритм определения 
написания»
9
. Это дало возможность систематизировать правила орфографии, 
значительно сократив их количество, и предложить способ решения задач 
правописания, основанный на системных отношениях орфограмм, графограмм 
и соответствующих правилах письма. Н.Ю. Русова строит свое пособие, 
основываясь на целом ряде принципов, сознательно порывающих связь со 
сложившимися традициями, в частности, стремясь «сосредоточить внимание на 
ошибках, которые чаще всего допускаются выпускниками средней школы» и 
«сгруппировать все правила правописания вокруг нескольких «горячих точек», 
т.е. тех вопросов, которые чаще всего задает себе пишущий».
10
В результате все 
предлагаемые к рассмотрению правила представлены в виде таблиц, а 
теоретическая часть сокращена до минимума. Установка на увлекательность 
формы подачи материала сделана в работе Г.Г.Граник, где в игровой форме 
репрезентированы основные орфографические правила русского языка
11
.
В основе концепции О.В. Лысовой лежит понимание необходимости 
обращения к этимологическому анализу слов для более осмысленного подхода 
к запоминанию непроверяемых орфограмм, регулируемых историко-
традиционным принципом орфографии
12
. Наконец, в последние годы процесс 
формирования орфографической компетенции все чаще связывается с 
интеллектуальным развитием учащихся (А.И. Власенков, Т.В.Напольнова, 
Г.А.Бакулина, В.В.Бунеев)
13
. 
7
Жедек П.С., Репкин В.В. Орфографическая теория и обучение орфографии // Проект программы по русскому 
языку для средней школы / Под ред. М.В. Панова. – М., 1972. 
8
Тоцкий П.С. Орфография без правил. – М.: Просвещение, 1991. – 144 с. 
9
Селезнёва Л.Б. Русское правописание (Задачи, алгоритмы, упражнения): Учебное пособие. – М.: Высшая школа, 
1997. – 207 с. 
10
Русова Н.Ю. Как стать грамотным: Руководство по ускоренному овладению навыками правильной письменной 
речи. – Н. Новгород: Деком, 1996. – С. 4. 
11
Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. Книга для учащихся. – М.: Просвещение, 
1991. – 222 с. 
12
Лысова О.В. Лингводидактические основы обучения орфографии методом исторического комменти-рования: 
Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Ташкент, 2002. – 32 с. 
13
Власенков А.И. Методика обучения орфографии в школе. – М.: Русское слово, 2012. – 232 с. 

---

30 
В ходе исследования мы пришли к выводу, что наблюдаемая в 
современной научной парадигме утрата термина «орфографическая 
грамотность» зримых смысловых очертаний делает более предпочтительным 
употребление термина «орфографическая компетенция». Соответственно, под 
орфографической компетенцией в настоящей работе мы понимаем 
интегрированный фонд орфографических знаний, умений и навыков, 
выступающий основой для осознанного концептуально-технологического 
подхода к письму на русском языке учащимися узбекских групп академических 
лицеев. В сходных значениях термин «орфографическая компетенция» 
встречается в трудах Т.П. Оглуздиной, Л.А. Фроловой, А.И. Власенкова и др.
14
Следует отметить, что специальных исследований по методике 
орфографии для узбекской школы (средней, средней специальной, высшей) 
практически не проводилось. В работах Н.А. Запрутского, Ф.К. Мамаджановой, 
В.Ф. Мариничевой, Е.Ш. Мирочника, И.М. Назарова, Н.И. Солнцевой, 
Л.Я. Шойхета затрагиваются лишь отдельные вопросы, относящиеся к этой 
проблематике. В них констатируются факты неграмотности учащихся, 
классифицируются ошибки на письме, но не всегда указываются конкретные 
пути решения проблемы. В особенности, это касается процесса формирования 
орфографической компетенции у учащихся узбекских групп академических 
лицеев Республики Узбекистан, целенаправленное исследование которого до 
сих пор не предпринималось.
Все существующие подходы к обучению неродному языку можно 
условно распределить на три группы: дидактические, лингвистические и 
психологические (см. Таблицу1).