1. обучение языку на основе задач глава вопросы

СОДЕРЖАНИЕ
1.ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКУ НА ОСНОВЕ ЗАДАЧ
2.ГЛАВА 1. ВОПРОСЫ СИНТАКСИЧЕСКОГО АНАЛИЗА В КОРПУСАХ ТЕКСТОВ
3.1.1 ПРОБЛЕМЫ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ СИНТАКСИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ..............................................................
4.1.2 МЕСТО КОМПЬЮТЕРНОГО СИНТАКСИСА ПРИ АВТОМАТИЧЕСКОМ АНАЛИЗЕ ТЕКСТОВ
5.ГЛАВА 2. СИНТАКСИЧЕСКИЕ КОНСТРУКЦИИ,ВЫЗЫВАЮЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРИ АВТОМАТИЧЕСКОМ СИНТАКСИЧЕСКОМ АНАЛИЗЕ,И СПОСОБЫ РЕШЕНИЯ ЭТИХ ПРОБЛЕМ
6.2.1 НЕОДНОЗНАЧНОСТЬ И ПРОБЛЕМА КОМБИНАТОРНОГО ВЗРЫВА .......................
7.2.2 ПРОБЛЕМА ФОРМАЛИЗАЦИИ ГРАММАТИКИ.............................. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.......................................................................................................СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.....................................................................
ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКУ НА ОСНОВЕ ЗАДАЧ
Коммуникативные задания считаются одним из наиболее многообещающих элементов «коммуникативного подхода» и в последнее время получили значительную поддержку в сообществе преподавателей второго языка. Коммуникативные задания часто рассматриваются главным образом как средство, позволяющее учащимся практиковаться в использовании языка как средства общения, а не как средство, позволяющее учащимся сосредоточиться на грамматических особенностях языка. Нунан (1989: 10) рассматривает коммуникативную задачу как «часть работы в классе, которая включает в себя понимание, манипулирование, создание или взаимодействие на целевом языке, в то время как их внимание в основном сосредоточено на значении, а не на форме». Многие часто упоминаемые задачи, по-видимому, соответствуют этой форме: пары картинок «Найди отличия» (информационный пробел) или задачи для обсуждения решения проблем, такие как «Необитаемый остров» (необязательный информационный пробел или «пробел во мнениях») (Прабху, 1987). Также предполагалось, что задания могут способствовать использованию согласованного языка в определенных ситуациях или для определенных функций Задачи уже давно вызывают значительный интерес у исследователей SLA. Следуя линии исследований Лонга (1981) по модифицированному вводу и взаимодействию, внимание было уделено задачам, способствующим согласованному взаимодействию (Крукс, 1986; Лонг, 1989). Среди прочего, это исследование показало взаимосвязь между разнообразием типов задач и варьированием количества и качества согласованных взаимодействий (например, Crookes, 1986; Loschky, 1988; Pica & Doughty, 1985; Pica et al., 1989; Varonis & Gass). , 1985), что, в свою очередь, способствует
¹
восприятию речи учащимися на слух (Loschky, 1989; Pica, Young & Doughty, 1987) и ведет к более точному воспроизведению речи (Pica et al., 1989). .
Основное различие между задачами заключается в так называемых «открытых» и «закрытых» задачах (Long, 1989). Лошки (1988) указывает на то же различие с точки зрения типа информации, которой обмениваются учащиеся: либо «неопределенная», либо «дискретная» («детерминированная»). В открытом задании информация, которой учащиеся должны обменяться, является относительно неограниченной или неопределенной (например, «Необитаемый остров»). В закрытом задании информация, необходимая для успешного выполнения задания, очень определенная или дискретная (например, «Найди отличия»). или «Соответствие дизайну»). Закрытые задания, по-видимому, ведут к большему согласованию смысла (Loschky, 1988) и большему количеству модификаций речи учащихся в соответствии с нормами целевого языка (TL) (Pica et al., 1989). Таким образом, они, по-видимому, превосходят открытые задания по крайней мере в двух отношениях: во-первых, они способствуют обсуждению смысла и, таким образом, вероятно, облегчают понимание, во-вторых, они, по-видимому, способствуют сосредоточению внимания на форме высказываний на входе (или выходе). По вышеуказанным причинам закрытые задания лучше подходят для обучения грамматике, чем открытые, поскольку, как мы покажем, они могут быть разработаны таким образом, что грамматически закодированная информация необходима для успешного выполнения задания.
Шмидт (в прессе) утверждал, что специально сфокусированные задания — это именно то, что необходимо для содействия овладению языком в классе. Опираясь на экспериментальные исследования когнитивной психологии, Шмидт (в печати) утверждает в сильной форме своей «гипотезы сознания», что «внимание к вводу является необходимым условием для любого обучения, и что то, на что следует обращать внимание, не является вводом вообще, но какие бы характеристики входных данных ни играли роль в изучаемой системе» (курсив добавлен).
Если серьезно отнестись к этому последнему пункту, то это поможет нам понять, почему многие широко используемые задачи на пробелы в информации не подходят в качестве инструментов развития грамматики: им не хватает специфичности с точки зрения лингвистической направленности обучения. Дойл (1983) утверждает, что человек учится на задаче, что бы он ни делал в этой задаче. В наиболее распространенных задачах с недостатком информации учащиеся, по-видимому, могут обмениваться информацией исключительно за счет использования семантических и прагматических стратегий в сочетании со своими базовыми знаниями. Тогда такие задачи может сделать больше для развития стратегической, чем лингвистической компетенции. Таким образом, по этим причинам задачи не получили широкого распространения для обучения грамматике как таковой. Возможно, ключевой проблемой было установление необходимой связи между грамматикой и коммуникацией. Как мы подробно покажем ниже, эта связь является фундаментальной для всего предприятия по созданию грамматических задач.

В оставшейся части этой главы мы сначала обрисуем некоторые теоретические основы SLA и языковой обработки, которые имеют решающее значение для нашей концепции проектирования задач. Мы предположим, в соответствии со многими текущими исследованиями в области психолингвистики и теории обучения, что реструктуризация грамматики в основном происходит, когда учащиеся замечают пробелы в своих знаниях.
Далее мы рассмотрим, какие характеристики заданий способствуют грамматическому развитию. Для того чтобы пробелы были замечены, соответствующий аспект грамматики должен быть решающим образом задействован в успешном выполнении задачи — решающим образом вовлеченным в особом смысле («сущностным»), который мы подробно обсудим, отличая его от других типов участия. грамматики в задачах. Успешное создание соответствующих задач требует, чтобы дизайнер в значительной степени контролировал язык, используемый в задаче. Поскольку легче контролировать то, что учащиеся слышат в качестве стимулирующих материалов, чем то, что они говорят, соответственно легче разрабатывать задачи на понимание грамматики, чем производственные задачи. Когда учащийся не справляется с заданием и получает четкую обратную связь, ориентированную на сообщение, разрыв может стать очевидным. Подводя итог, мы утверждаем, что двумя решающими чертами коммуникативных грамматических задач являются (1) существенность грамматики для коммуникативной задачи и (2) четкая обратная связь.
Напоследок обсудим практические вопросы при разработке таких задач и как они могут быть использованы в классе.