1. обучение языку на основе задач глава вопросы

Производственные стратегии
Системы, лежащие в основе производства речи, богаты и сложны. Внутренние процессы лексического и грамматического производства каким-то образом получают доступ к мысленной репрезентации языковых знаний. Но особый интерес для наших целей представляют те процессы, которые вызываются в случае, если существующее лингвистическое знание каким-либо образом отсутствует.
Færch и Kasper (1983) предполагают (на основе своих наблюдений), что в случае нехватки («проблемы» в их терминах) учащиеся могут применять различные стратегии. В широком смысле стратегии бывают либо стратегиями сокращения, либо стратегиями достижения. Стратегии редукции включают в себя различные методы ограничения себя только небольшой, обычно относительно хорошо освоенной областью языковой системы. Учащиеся также могут попытаться уменьшить коммуникативную цель. Свободно говорящие на родном языке будут пытаться достичь коммуникативного успеха не только в отношении передачи информации («пропозиционального содержания», в терминах Ферха и Каспера), но также (по крайней мере) пытаться общаться, используя соответствующие речевые акты, а также в соответствующем межличностном режиме (используя, например, ³правильный уровень вежливости). Столкнувшись с недостатком лингвистических знаний, не носители языка вполне могут отказаться от тонкостей прагматики или уместности дискурса и свести цель к «донесению информации». Они могут даже решить сократить цель с точки зрения информационного содержания, решив, что, в конце концов, передача этой информации не так уж и важна.
Стратегии достижения включают в себя множество компенсаторных приемов, доступных говорящим с пробелами в лингвистических знаниях. К ним относятся, по сути, лингвистические приемы перефразирования, словообразования, межъязыкового переноса, обобщения и т. д. Кроме того, говорящий при личном общении может использовать жесты, пантомиму или даже письменные приемы, такие как диаграммы. Наконец, говорящий может полагаться на межличностный характер обмена, ссылаясь на принцип сотрудничества, возможно, прямо (или косвенно) сигнализируя собеседнику о том, что ему нужна помощь, или используя множество более тонких приемов, использующих общий характер общения, таких как просьба о помощи или предоставление носителю языка закончить высказывание. Таким образом, участники взаимодействия работают вместе, чтобы решить то, что теперь является общей коммуникативной проблемой. Таким образом, навыки сотрудничества часто могут компенсировать языковой дефицит. Ясно, что стратегии редукции никак не могут привести к формированию гипотезы или реструктуризации, как указывают Færch & Kasper (1983: 54–55). Только ориентация на достижение может привести к изменениям в языковой системе учащегося.
Грамматические задачи в языковом тестировании, психолингвистических исследованиях и недавних исследованиях.
преподавание второго языка.
Хотя попытки интегрировать структурные задачи в программу обучения, основанную на задачах, не являются обычным явлением, задачи уже давно используются для языкового тестирования и психолингвистических исследований языкового развития. Кеннеди (1978: 31) описывает «задачи проверки, включающие идентификацию картинок или сопоставление предложений», используемые в исследованиях по усвоению основного языка. С помощью таких заданий было проведено ранее упомянутое исследование интерпретации детьми предложений в активном и пассивном залоге, содержащих слова «кошка» и «мышь» как агенты и пациенты. Хотя Кеннеди (1978: 31) указывает, что «не все грамматические или семантические отношения можно изобразить», факт остается фактом: многочисленные области грамматического понимания и воспроизведения могут быть затронуты именно такими средствами.
Использование таких задач в психолингвистике на самом деле становится все более и более распространенным для проверки очень специфических прогнозов о ходе усвоения тех или иных грамматических структур. Довольно часто психолингвисту необходимо определить, усвоена ли данная структура испытуемыми. Следовательно, были разработаны задачи значительной тонкости и точности, чтобы сосредоточиться на рассматриваемой структуре. Например, в раннем исследовании овладения синтаксисом (Chomsky, 1969) ребенку показывают куклу с завязанными глазами и спрашивают, «легко ли ее увидеть». Исследователь может узнать из ответа, усвоил ли ребенок, что матричный субъект является понятым ⁴объектом дополнения сказуемого типа легкий. Можно создавать задания на понимание языка, которые проверяют усвоение даже очень абстрактных особенностей синтаксиса. Условие подчинения, например, ограничивает wh-движение от некоторых абстрактных структурных конфигураций.Чтобы проверить, соблюдают ли маленькие дети эти ограничения, Оцу (1981: 61–66) создал оригинальные задачи на определение изображений. В одном задании испытуемому показывают фотографию девочки, которая рисует обезьяну, пьющую молоко. Девушка рисует мелом; обезьяна пьет через соломинку. Ребенка спрашивают: «Чем девочка рисует обезьяну, которая пьет молоко?» Если языковая система ребенка соответствует условию подчинения, то единственный возможный ответ — «мелок»; без условия подчинения и то, и другое мелок» и «соломинка» были бы возможными ответами. Ниже и далее у нас будет возможность привести дополнительные примеры грамматических задач, строго ориентированных на структуру, используемых в психолингвистике.
В конце 1980-х годов было опубликовано несколько работ по основанному на задачах и коммуникативному подходу к обучению грамматике (Madden & Reinhart, 1987; Ur, 1988; Rea Dickins & Woods, 1988; более основательное и теоретическое рассмотрение см. также Rutherford). , 1987). Однако, с точки зрения создания структурно ориентированных упражнений по устранению пробелов в информации, в большей части этой работы остались две ключевые проблемы. Обе проблемы можно сформулировать в терминах предоставления «понятного ввода» и получения «понятного результата» (Krashen, 1980, 1985; Swain, 1985). Во-первых, в отличие от очень точной работы по психолингвистике, такой материал был относительно несфокусирован в отношении грамматики. То есть связь между структурой и задачей была довольно слабой, а тесная связь между формой и смыслом часто отсутствует. Таким образом, может оказаться возможным (1) понимать входной сигнал носителя языка или (2) сделать свой межъязыковой вывод понятным носителю языка без (3) сосредоточения внимания или использования целевой формы обучения. Как отмечалось ранее, это, безусловно, возможно за счет использования стратегической компетенции. Во-вторых, как следствие этого, отрицательная обратная связь, которая потенциально может дестабилизировать гипотезу о целевом языке, может либо отсутствовать, либо быть неявной. Учащийся может никогда не «заметить пробел».Разработка критериев успешного выполнения грамматических задач: существенность задачи и обратная связь. Мы утверждаем, что коммуникативные задачи, основанные на структуре, должны отвечать двум критериям при решении этих проблем:
1.Структурная точность в понимании и воспроизведении должна иметь важное значение для смысла задачи;
2. Коммуникативно ориентированная обратная связь по структурной точности должна быть включена в структуру задания. Мы обсудим каждый из этих критериев по очереди. Степени вовлечения грамматики и задачи. Поскольку использование заданий, способствующих грамматической перестройке, зависит от точного соотношения между грамматической формой и требованиями задания, необходимо более подробно проанализировать возможные отношения. Можно строить задачи, которые включают грамматические знания по-разному и в разной степени. Мы будем различать здесь три типа включения грамматической конструкции в задание: задание-естественность, задание-полезность и задание-существенность. При задаче-естественности грамматическая конструкция может естественно возникнуть при выполнении того или иного задания, но задание часто может быть выполнено вполне хорошо, даже довольно легко и без него. В случае задачи-полезности можно выполнить задачу без структуры, но со структурой задача становится легче. Самое крайнее требование, которое задача может предъявлять к структуре, — это существенность: задача не может быть успешно выполнена, если структура не используется. Заметим, что в каждом случае существенность, полезность или естественность данной грамматической конструкции определяется лишь применительно к конкретной задаче. Не существует такой вещи, как «естественность» (и т. д.) структуры, независимой от постановки задачи. В следующих разделах каждый из этих типов вовлечения грамматики в задачу обсуждается по очереди. Грамматика, которая возникает естественно: