1. обучение языку на основе задач глава вопросы

Предоставление обратной связи
Как мы говорили ранее, обратная связь, вероятно, является ключевой разницей между использованием задач для тестирования и обучения. Учащийся может генерировать множество межъязыковых гипотез при выполнении задания, в котором структура и значение тесно связаны, но без какой-либо обратной связи у учащегося не будет возможности подтвердить или опровергнуть их. Schachter (1984) цитирует когнитивно-психологические исследования, показывающие, что такие проблемы, не связанные с результатом, приводят к неизменным гипотезам учащегося. Например, в ходе выполнения упомянутой выше задачи Шимуры (1990) на возвратное местоимение один из нас (Лошки, как субъект в японской версии исследования Шимуры) может свидетельствовать о том, что у него сформировались многочисленные гипотезы. Однако ни одну из этих гипотез не удалось проверить из-за необходимого отсутствия обратной связи, предусмотренной в задании в качестве теста. Неудивительно, насколько нам известно, никакого обучения не произошло, хотя потенциал для него, вероятно, был велик. Аргументы в пользу ценности обратной связи при изучении второго языка приводились различными авторами (например, Bley-Vroman, 1986; Carroll, Roberge & Swain, 1991; Carroll & Swain, 1991; Chaudron, 1988; Pica et al., 1989; Schachter). , 1984; Tomasello & Herron, 1988, 1989). В истории также существуют исследования в области когнитивной психологии, связывающие обратную связь с формированием гипотез и изучением концепций (обзор см. в Anderson, 1985; Estes, 1989). Эстес кратко описывает этот процесс:
Для неопытных учащихся процесс, по сути, такой же, как и при обучении различению. Первоначально учащийся выбирает более или менее случайным образом особенности или аспекты экземпляров категорий, принадлежащих понятию, и связывает их с ярлыками категорий. Затем, в результате обратной связи от правильных или неправильных категоризаций или эквивалентной информации из других инструкций, учащийся начинает выборочно обращать внимание на признаки или комбинации признаков, которые на самом деле связаны с ярлыками категорий по правилу, определяющему понятие. (Эстес 1989: 36 — курсив добавлен) В своей простейшей форме обучение может состоять только из того, что учащиеся распределяют жетоны по различным категориям с обратной связью относительно их правильности в конце каждого хода. Пилотное исследование Соколик и Смит (1989) является примером именно такой формы «обучения с обратной связью» (в рамках коннекционистской структуры параллельной распределенной обработки) для изучения грамматической подсистемы целевого языка, рода французского существительного. В нем начинающие учащиеся, обученные с минимальной обратной связью, превзошли более продвинутых учеников без такой подготовки. (Авторы предупреждают, что результаты этого исследования нуждаются в более тщательном воспроизведении.) В интересной серии экспериментов, проведенных Томаселло и Херроном (1988, 1989), изучалась ценность подталкивания изучающих иностранный язык к совершению ошибок, а затем предоставления им обратной связи. Авторы утверждают, что «студенты учатся лучше всего, когда они выдвигают гипотезу и получают немедленную обратную связь, потому что это создает максимальные условия, при которых они могут когнитивно сравнивать свою собственную систему с системой зрелых говорящих» (1989: 392). В своих исследованиях авторы отобрали хорошо засвидетельствованные ошибки во французском языке как иностранном из-за чрезмерного обобщения и переноса на первый язык. Затем учитель/экспериментатор вел учащихся «по садовой дорожке», подготавливая их к совершению таких ошибок, а затем немедленно исправляя их. Результаты показали, что те учащиеся, которые допустили ошибки и получили обратную связь, показали лучшие результаты, чем те, кого просто предупредили об исключениях из правил. Хотя результаты наводят на размышления, Бек и Юбэнк (1991) указали на некоторые важные проблемы с методологией исследования, использованной по крайней мере в одном из этих двух исследований (Томаселло и Херрон, 1989), и, таким образом, были бы полезны более убедительные доказательства ценности обратной связи. Возможно, лучшим доказательством ценности обратной связи в SLA на сегодняшний день является экспериментальное исследование обучения, проведенное Carroll & Swain (1993). Авторы рассмотрели приобретение чередования английского дательного падежа. Сто учащихся получили такие предложения, как «Мэри нашла работу для Антонио», и попросили угадать альтернативную форму (например, «Мэри нашла Антонио работу»). В тех случаях, когда учащиеся производили невозможные чередования, напр. «Он починил своему соседу газонокосилку», — было проведено сравнение между теми учащимися, которые получали различные типы явной и неявной обратной связи, и теми, кто не получал никакой обратной связи. Даже по прошествии одной недели и при тестировании новых заданий на «угадывание», по которым учащиеся не получили обратной связи, все учащиеся, получившие обратную связь во время экспериментального учебного занятия, набрали значительно более высокие баллы, чем те, кто этого не сделал. Важно отметить, что даже неявные формы обратной связи, такие как опрос учащихся о том, уверены ли они в своих ошибочных высказываниях, оказались ценными. Однако, как отмечают авторы, ценность предоставленной обратной связи могла быть увеличена за счет экспериментальных процедур обучения. То есть эксперимент включал принудительный выбор, чередующиеся и не чередующиеся глаголы вместе с достаточным количеством контекстуализированных токенов каждого из них, чтобы учащиеся могли начать выдвигать гипотезы о лежащих в их основе правилах. Такие условия — это именно то, за что мы бы взялись, используя коммуникативные задачи, основанные на структуре. Обратная связь полезна не только в отношении продуктивной работы учащихся, но и для понимания. Кеннеди (1978) в обсуждении использования заданий для проверки понимания грамматики приходит к важному для педагогики моменту: Обратная связь в ситуации с заданием также может повлиять на понимание. В то время как исследования Э. Кларка (1971) и других показали, что временные предложения часто трудны для понимания детьми, Амидон и Кэри (1972) обнаружили, что дети дошкольного возраста, которые получали обратную связь о правильности своих ответов, значительно уменьшали количество ошибок в игре. включая понимание придаточных предложений, содержащих перед и после. (Кеннеди, 1978:27) В другом наборе заданий, в данном случае сосредоточенном на понимании локативных предложений, комментарии учащегося, кажется, проливают свет на взаимосвязь между обратной связью, формированием гипотезы и, возможно, реструктуризацией (Loschky, 1989). В задании важна точная интерпретация структуры целевого приложения (предлог/постпозиция) + NP и обеспечивается обратная связь. Целью обучения в этом задании были две структуры японских локативных предложений: подлежащее-начальное и локатив-начальное. В задании учащийся должен был определить, какое существительное-референт является подлежащим в предложении, а какое — дополнением местного падежа (с указанием места). Одна ученица заметила, что по какой-то причине она продолжала неправильно выбирать варианты в задании на аудирование. Основываясь на этой обратной связи, она выдвинула гипотезу о том, что частица родительного падежа no как-то связана с ее проблемой. По сути, эта частица является связующим звеном между предшествующей НИ и следующей за ней постпозиционной фразой в японском языке. Неправильное присвоение учащимися статуса субъекта и объекта в локативах может быть связано с неправильным присвоением направления модификации японского NP в постпозиционных локативах. Таким образом, внимание учащегося к соединительной роли родительного падежа no может быть ключом к правильной интерпретации структуры локативного предложения. Что касается вопроса о том, как обеспечить обратную связь, мы утверждаем, что договорного взаимодействия в закрытой задаче обычно должно быть достаточно. Schachter (1984) отмечает, что сигналы собеседника о том, что его вывод непонятен, служат ценным негативным входом (например, Pica et al., 1989). Точно так же в задаче на понимание информационного пробела простая обратная связь от партнера о том, что он, скажем, не сделал предполагаемого выбора, может служить ценной отрицательной обратной связью в коммуникативном контексте. Чтобы получить такую ​​информацию и проверить различные гипотезы, учащиеся часто используют свою стратегическую компетентность, используя контекстуальные подсказки, встроенные в задачу. В качестве иллюстрации этого мы приводим пример из задачи на структуру локативного предложения упомянутого выше типа. Напомним, что учащиеся должны были различать существительные, функционирующие как объект локативного прилагательного или подлежащее в услышанных предложениях. Во время переговоров учащиеся могли определить, используя контекстуальные подсказки, встроенные в задание, выбрали ли они правильное существительное-референт в качестве подлежащего или нет. (Лошки, 1989: 160).