1. Понятие об общении. Педагогическое общение. Условия, при которых возможно общение

Модель III – «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
Модель IV – «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все месте взятые, в педагогической практике.
Модель V – «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности.
Модель VI – «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех, победа.
Модель V II – «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.
М.Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию, - выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся.
7. Модели поведения педагога в общении с обучаемыми.
Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения педагога в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:
МОДЕЛЬ ДИКТОРСКАЯ ("Монблан") - педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые - всего лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствие - отсутствие психологического контакта, а отсюда безинициативность и пассивность обучаемых.
МОДЕЛЬ НЕКОНТАКТНАЯ ("Китайская стена") - очень близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым. Следствие - слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны - равнодушное отношение к педагогу.
МОДЕЛЬ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ВНИМАНИЯ ("локатор") основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагог ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных створных знаков, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занять их может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения с фронтальным подходом. Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе "педагог-коллектив", она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.
МОДЕЛЬ ГИПОРЕФЛЕКСИВНАЯ ("тетерев") заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут сам на себя: его речь большей частью монологична. при этом говоря, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппонету бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в современной трудовой деятельности такой педагог поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг образуется поле психологического ваккума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.
МОДЕЛЬ ГИПЕРРЕФЛЕКСИВНАЯ ("Гамлет") противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него. Он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву. Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках обучаемых, а педагог займет ведомую позицию в отношениях.
МОДЕЛЬ НЕГИБКОГО РЕАГИРОВАНИЯ ("робот") – взаимоотношение педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но педагог не обладает чувством постоянно меняющихся ситуаций общения. Им не учитывается педагогическая действительность, состав и психическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности.Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели. 
Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.
МОДЕЛЬ АВТОРИТАРНАЯ ("Я - сам") - учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность педагога подавляет всякую личную инциативу со стороны обучаемых, и те осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До миниума снижается их позновательная и общественная активность. Следствие: воспитывается безинциативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера позновательной активности.
МОДЕЛЬ АКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ("союз") - педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инциативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.
8. Приемы, способствующие установлению оптимального пе¬дагогического общения.
А)Приемы профилактики и снятия коммуникативных аффектов(заторможенность, неловкость, подавленность, скованность, неуверенность):
1.Создание на занятиях атмосферы защищенности при общении педагога с обучающимися.
2.Одобрение, поддержка попытки ответа, факта участия в диалоге.
3.Одобрение практики обращения за помощью к педагогу и товарищам.
4.Поощрение устных ответов по собственной инициативе.
5. Создание щадящих условий для детей с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью.
6.Недопущение действий со стороны отдельных учащихся, подавляющих творческую активность.
Б) Приемы, оказывающие коммуникативную поддержку в процессе общения.
1.Оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики и в правильном построении высказываний.
2.разъяснение смысла коммуникативных норм в конкретных ситуациях общения.
3.Обучение коммуникативным приемам техники выступления и общения.
4.Подчеркнутая позитивная критика поведения в диалоге с педагогом.
5.Демонстрация вербальными и невербальными средствами внимания к учащимся, поддержка их стремления к участию в диалоге.
6.Предоставление учащимся возможности «собраться с мыслями».
В) приемы инициирования встречной учебной познавательной активности обучающихся:
1.Прямое побуждение к активному взаимодействию на уроке.
2.Мотивирование учащихся за проявленную инициативу.
3.Критика собственных ошибок в качестве демонстрации эталона отношения к ним.
9. Профессионально-важные качества педагогического общения.
10. Структура (этапы) профессионально-педагогического общения.
Профессионально-педагогическое общение – феномен сложный. Подчиняясь общим закономерностям общения, он имеет свои специфические характеристики.
В системе обыденного взаимодействия общение начинается с того, что человек испытывает определенную потребность в деятельности, предполагающей общение. Как производная от потребности возникает коммуникативная задача, решение которой включает в себя ряд этапов: ориентирование, планирование акта общения(содержательные и выразительные его компоненты), осуществление задач говорения и обратная связь.
Профессионально-педагогическое общение имеет определенную структуру, соответствующую общей логике пед. процесса.
Если исходить из того, что пед. процесс имеет следующие стадии: замысел, воплощение замысла, анализ и оценка, то можно соответствующие им этапы Профессионально-педагогического общения:

1. 
   Моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап)
   
2. 
   Организация непосредственного общения с классом (начальный период общения).
   
3. 
   Управление общением в педагогическом процессе.
   
4. 
   Анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность.
   

Все эти этапы образуют общую структуру процесса профессионально-педагогического общения.
Важным этапом педаг-го общения является его моделирование (1 этап) Идет коммуник-ое прогнозирование предстоящей деятельности. На этом этапе осуществляется планирование коммуник-ой структуры урока, мероприятий, соответствующих дидактическим целям и задачам урока, педагогической и нравственной ситуации в классе, творческой индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом. Осуществлять предварительное прогнозирование предстоящего общения крайне важно, поскольку это помогает педагогу конкретизировать вероятностную картину общения и соответственно корректировать методику воспитательного воздействия. Кроме того на этом этапе идет сложный процесс перевода педагогических задач в сферу задач коммуникативных. Одновременно планируется вероятностное восприятие учащимися материала урока и личности самого педагога.
Большое значение в учебном процессе имеет организация непосредственного общения с классом в начальный период контакта с ним (2 этап). Этот период условно можно назвать «коммуникативной атакой», во время которой завоевывается инициатива в общении и целостное коммуникативное преимущество, дающее возможность в дальнейшем управлять общением с классом.