1. Понятие об общении. Педагогическое общение. Условия, при которых возможно общение

Симпатия порождает повышенный интерес к людям, в ходе его удовлетворения создаются необходимые эмоционально-психологические условия, благоприятная атмосфера для формирования и развития у человека способности адекватно воспринимать, понимать и оценивать окружающих.
В общении учителя с разными коллективами появляются симпатии к одним классам и антипатии к другим, появляются любимчики и нелюбимые ученики.
Преподаватель может теплее, чем к другим, относиться к сыну друзей, который обучается в его классе; к ученику-шахматисту (если сам увлекается этой игрой); к ученице, которая хорошо поет (если учитель любит данный вид искусства или сам поет) и т. п.
Такой подход нередко приписывает воспитаннику чаще положительные качества, а отрицательные практически не замечаются. И наоборот, если учитель проявляет к ученику антипатию, то может относиться к воспитаннику более критично, предвзято, не замечая его положительные стороны.
Симпатия пробуждает в человеке не только моральные и эстетические переживания, но и стремление к познанию объекта симпатии.
16. Взаимопонимание учителя и учащегося в процессе педа¬гогического общения.
Общение в педагогической работе выступает, во-первых, как средство решения учебных задач, во- вторых, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса, в-третьих, как способ организации взаимоотношений воспитателя и детей, обеспечивающих успешность обучения и воспитания.
Педагогическое общение есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников. Педагогическое общение реализует одновременно коммуникативную, персептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. Педагогическое общение определяется как «. такое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».
Специфика педагогического общения прежде всего проявляется в его полиобъективной направленности: на само учебное взаимодействие, на обучающихся и на предмет освоения. В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Педагогическое общение ближе всего к общению психотерапевта и клиента. В самом деле, какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает ученикам прежде всего убеждение в силе человеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный труд. Педагогическое общение – это всегда взаимодействие интеллектов, чувств, воли учителя и учащихся. Чем лучше они понимают друг друга, тем продуктивнее их диалог. Одним из важнейших качеств педагога является его умение организовывать взаимодействие с детьми, общаться с ними и руководить их деятельностью.
Взаимопонимание учителя и учащихся выражается в адекватном отражении друг друга, в осознании мотивации действий и поступков. Оно стимулирует саморегуляцию взаимодействующих сторон, способствуя преодолению межличностных противоречий. Понимание учителем индивидуального своеобразия каждого учащегося, составляет неотъемлемую сторону учебно-воспитательного процесса. Взаимопонимание в педагогическом общении имеет несколько аспектов. Оно складывается во-первых, из понимания учителем учащихся, во-вторых, из понимания учащимися учителя, и в-третьих, из понимания учащихся друг друга. Как руководитель учебно-воспитательного взаимодействия учитель играет решающую роль в организации целостного процесса взаимопонимания. Он выступает как непосредственный участник, организатор и руководитель разнообразной деятельности и общения, включая создание ситуаций, способствующих раскрытию его индивидуальности. Взаимопонимание учащихся необходимо с воспитательной и дидактической точки зрения, так как оно создает благоприятный нравственно-психологический климат общения, стимулирует сотрудничество в предметной деятельности. Понимание ребенком окружающих, включая сверстников, органично связано с целостным развитием его личности и в первую очередь с нравственным становлением. Гуманизация личности школьника начинается с направленности на понимание и принятие своих партнеров по общению – формальному и неформальному, деловому и игровому – на демократическое, равнопартнерское взаимодействие с ними.
17. Речевые способности и их роль в педагогическом общении.
Речевые способности - способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.
речевой - вербальный от лат. verbalis - устный, словесный;
Речь, как средство общения, одновременно выступает как:
-источник информации;
-способ взаимодействия собеседников
В речевом общении также играют важную роль:

• 
  точность употребления слова;
  
• 
  выразительность;
  
• 
  доступность;
  
• 
  правильность построения фразы;
  
• 
  доходчивость фразы;
  
• 
  правильность произношения звуков, слов, выразительность;
  
• 
  смысл интонации.
  

18. Учитель — творчески саморазвивающаяся личность.
Как никто не может дать другому того, что не имеет сам, так и не может развивать, образовывать и воспитывать других тот, кто не является сам развитым, воспитанным и образованным. Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над собственным воспитанием.
Социальным заказом современного общества востребована личность конкурентоспособная, ориентированная на непрерывное саморазвитие и самосовершенствование.
Мотив к совершенству есть у каждого педагога. Сегодня каждый учитель должен быть готов к творческой деятельности, так как это прежде всего залог его успешности, а значит и востребованности на рынке образовательных услуг. Целью современных систем образования является непрерывное общее и профессиональное развитие учителя. Ведь только саморазвивающийся учитель способен воспитать саморазвивающегося ученика, и только конкурентоспособный учитель способен взрастить конкурентоспособную личность.
Организация учебно-воспитательного процесса в средней общеобразовательной школе опирается на философские идеи творческого саморазвития. Форм активизации учительского творчества сейчас достаточно. Частично учитель свободен в выборе технологий, учебных пособий, у него есть широкие возможности заниматься проектной, исследовательской, инновационной деятельностью. Но все формы доступны только тем, кто способен к нескончаемому самообразованию. Восточная мудрость гласит: посмотреть внутрь себя и увидеть там секрет. Секрет успеха учителя – готовность к ревизии своего опыта.
В настоящее время все большее внимание уделяется вопросам личностно-профессионального саморазвития педагога.
Творчески саморазвивающийся учитель – это личность, у которой на высоком уровне находится стремление к самоактуализации, способность к саморазвитию, самообразованию, самореализации и т.д..
В процессе своей работы над саморазвитием профессионально значимых личностных качеств педагога надо опираться на принципы творческого саморазвития личности, предложенные В.И.Андреевым: принципы саморазвития личности, научного познания, информативности, самоуправления, оптимизации, социализации, индивидуализации. Чаще всего они используются в совокупности, выступая в качестве регуляторов процесса саморазвития личности педагога.
Одним из важнейших условий творческого саморазвития педагога является формирование у него потребности к самообразованию. Ведь самообразование учителя – это залог его мастерства, профессиональной компетентности.
Самообразование педагога будет продуктивным, если реализуется потребность педагога к собственному развитию и саморазвитию, если педагог обладает готовностью к педагогическому творчеству, если при этом осуществляется взаимосвязь личностного и профессионального развития и саморазвития.
Среди факторов, наиболее благоприятствующих творческому саморазвитию педагогов в коллективе отмечаются демократизм и творческий стиль в управлении школой, уровень методической работы в школе, концепция развития школы, интерес к новым технологиям в обучении и воспитании, стремление к самосовершенствованию, к профессиональному росту, способность к самоанализу.
19. Авторитет и авторитарность. Их влияние на развитие речевых способностей обучаемых.
20. Перцептивные ошибки учителя в педагогическом общении.
Уровень понимания учителя и учащихся отражается в адекватном отражении друг друга, в осознании мотивации действий и поступков. Понимание учителем учащихся связано с ожиданием. Успешность продвижения школьника в учебе в значительной мере зависит от того, какой результат ожидается получить. Понимание учителем индивидуального своеобразия каждого учащ-ся, проникновение в мотивоционно-познавательную сферу, логику его поведения составляют неотъемлимую сторону учебно-воспитательного процесса.
Взаимопонимание в пед. Общении складывается из: пониманием учителем учащихся, понимание учителя учащимися, понимания учащихся др. друга.
Под соц. перцепцией (восприятие) подразумевают восприятие, понимание и оценку человека человеком. Профессиональное познание ребенка как объекта и субъекта общения реализуется в 3 формах: научной, худ-ой, практической.
В деят-ти педагога принято определять следующие перцептивные ошибки: функциональные, стереотипные, проекцирующие, инфантильные.
Доминантой функц-го восприятия явл-ся оценка личности ребенка с точки зрения выполнения роли ученика. Учитель сосредоточен на выполнении требований подчинения школьному режиму. Индывидуальный подход сводится к учету уровня развития познавательных способностей. Потребностно-мотивац. Сфера, хар-ер, нравственност и др. психологич. Особенности детской личности остаются вне сферы внимания педагога. Функциональное восприятие затрудняет многостороннее развитие личности ребенка. Коммуник0ые осложнения возникают с теми, кто не сумел проявить себя в учебной деят-ти. Неудачи в личностном самоутверждении, переживания на уроке провоцируют сопротивление требованию учителя, возникает дисциплинарное нарушение.
Стереотип-оценочный эталон общения с окружающими. При таком восприятии проявляется образы «отличника», «3-ка», «способного», «бездарного» и т.д. Они вызывают у учителя эффект ожидания.
Проекцирующее восприятие –бросание вперед партнера по общению собственными достижениями и недостатками – добродушием или злобностью, правдивостью или лживостью. Доброжелательностью и зависливотью в зависимости от того, что представляет собой личность самого воспринимающего.
Инфантильное восприятие (детское) – ведущее к отчуждению учащегося. Данное восприятие является регрессивным, выступая первопричиной формирования образа «врага», которого лишают сочувствия и сопереживания. Образ врага формируется из трудных, педагогически запущенных детей и педагог старается избавиться от таких детей.

21. Формирование педагогически целесообразных взаимоот¬ношений для общения.
22. Особенности профессиональной позиции педагога при общении.
Профессия педагога по классификации Е.А.Климова входит в сферу «Человек – Человек», где основной составляющей профессиональной деятельности является общение. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер. На разных стадиях профессионального становления компоненты направленности имеют различное содержание, обусловленное уровнем профессионального развития личности. Составляющими профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучения являются: социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствование профессиональной позиции педагога, педагогический долг и ответственность, педагогическая справедливость, педагогическое призвание. В них отражается отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку. Основу профессиональной направленности составляет интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу. Педагогическое призвание формируется в процессе накопления теоретических знаний и практического опыта будущим педагогом. Основу педагогического призвания составляет любовь к людям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность. Взаимоотношения с обучающимися, их родителями и коллегами педагог должен строить, полагаясь на чувство такта. Педагогический такт – это мера педагогически целесообразного взаимодействия учителя с учащимся, умение устанавливать продуктивный стиль общения. Проявление уважения формирует у обучающегося чувство собственного достоинства. Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога и его профессионального мастерства.

23. Социальные роли субъектов профессионально-педагогического общения. Формальные и внутригрупповые роли.
Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяют эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.
На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Всё это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы:
1. конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т.е стиль общения;
2. конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия.
Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности:
- общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определённый стиль общения);
- система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;
- ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.
Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение:
- особенности коммуникативных возможностей учителя;
- сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;
- творческая индивидуальность педагога;
- особенности ученического коллектива.
В наши дни выделяют много стилей педагогического общения, но остановимся на основных, сначала рассмотрим авторитарный стиль общения.
При авторитарном стиле характерная тенденция на жестокое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т.д. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счёте, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.
Попустительский. Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Результаты его апробации – наименьший объём выполненной работы и её наихудшее качество. При попустительском стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.
Демократический. Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и её организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определённую терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формирует учитель.
Общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Театральный педагог М.О. Кнебель заметила, что педагогическое чувство «гонит тебя к молодёжи, заставляет находить пути к ней…». Такой стиль общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношений с детьми В.Ф. Шаталов. Увлечённость общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлечённый поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С Макаренко утверждал, что педагог с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой – соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определённый тон в отношениях педагога с коллективом.
Подчёркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения – на основе увлечённости совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.
Общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведёт к формализации всей системы социально-психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений.
Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.
Общение-устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлечённости совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идёт по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем её проявлении.
В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают всё богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, взаимодействие партнёров. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.
Комплексное решение проблемы культуры общения требует приведения в гармоническое соответствие семейного воспитания, воспитания в школьных и внешкольных заведениях, а также воспитания при помощи активного и гибкого использования средств массовой информации и коммуникации. Центральной фигурой этой системы является учитель. Как и прежде, сейчас всё решает работа учителя, его личность. Именно от его знаний, умений, опыта, профессионального мастерства зависит социализация подрастающего поколения, будущее интеллектуального и нравственного развития нашего общества.
Культурой педагогического общения овладевают только трудолюбивые, ищущие, интересующиеся люди, а поэтому, если чего-то не умеете – научитесь, а чего не знаете – узнайте, спросите, выясните, а главное – неустанно совершенствуя формы общения с людьми, возьмите на вооружение несколько правил:
Следует всегда трезво оценивать действительность, в том числе и собственные удачи, чтобы: не впасть в манию величия, не зазнаться после нескольких успешных шагов педагогического общения; и неудачи, чтобы, не опуская рук, суметь преодолеть их.

24. Социальные роли субъектов профессионально-педагоги¬ческого общения. Межличностные, индивидуальные роли.
Вопрос о социальных ролях партнеров по общению представляет определенный интерес для каждого педагога. Дело в том, что каждому человеку суждено выполнение различных социальных функций. В детстве человек является чьим-то сыном (дочерью). Затем в более зрелые годы он может стать отцом (матерью). В годы учебы мы являемся учениками, студентами, курсантами. В транспорте мы пассажиры, в магазине - покупатели, на работе - работники, в поликлинике - пациенты. В течение лишь одного дня один и тот же человек может быть и сыном, и учеником, и пассажиром, и покупателем, и клиентом, и членом спортивной команды, и членом уличной компании.
Очевидно, что выполнение каждой подобной функции будет иметь свои особенности и отличия. Со своими родителями школьник будет вести себя не так, как с учителями, а в школе совсем иначе, чем в магазине или в больнице. Положение хорошего ученика в классе не гарантирует ему успешное вхождение в спортивную команду или уличную компанию. Поэтому в своем классе он может вести себя свободно и раскованно, быть лидером в учебной деятельности, а в спортивной команде чувствовать себя робко и застенчиво и быть на правах отвергаемого.
Выполнение различных функций будет связано с различным поведением одного и того же человека. Ему придется вести себя не только так, как он хочет, а так, как "хочет" окружающая среда: общество, класс, спортивная команда, партнер по общению. В различных ситуациях взаимодействия с людьми человеку приходится как бы исполнять различные роли: то послушного сына, то прилежного ученика, то дисциплинированного пассажира, то развязного члена дворовой компании.
Социальная роль - это нормативно одобренное, ожидаемое окружающими людьми поведение человека в определенных обстоятельствах. Педагогу важно хорошо представлять особенности этих ролей и использовать знания о них в своей работе.
Выделяют четыре типа социальных ролей: формальные, внутригрупповые, межличностные и индивидуальные (А.Б. Добрович).