Агогика история и современные

Главным инструментом, с помощью которого можно предотвра­тить эту опасность и достичь подлинной демократии, Дьюи считал школу. "Единственным фундаментальным инструментом, творящим лучшее общество, является общественная школьная система", — писал он. "Реконструктивистские" социальные функции школы — один из главных тезисов дьюизма. Но для того, чтобы выполнить эту великую миссию, сама школа должна быть радикально преобразована. И прежде всего следует устранить ее дуализм, не допускать существования раз­ных школ для детей из разных социальных слоев. В сущности он при­зывал к тому, чтобы школа на уровне обязательного обучения не дели­ла бы жестко детей на разные учебные потоки. И в том, что такая шко­ла стала создаваться в США значительно раньше, чем в Западной Ев­ропе, определенную роль сыграло влияние Дьюи. Но он не ограничи­вался только задачами структурной перестройки, а ставил вопрос о ко­ренном изменении деятельности школы. «Школы сообщают главным образом готовую информацию, не развивают критическое мышление, а используемые методы обучения притупляют врожденную любозна­тельность детей... — писал Дьюи. — Пока не найдено правильное ре­шение вопроса "чему и как учить?", образовательная деятельность школ будет представлять угрозу для демократии» [Там же. С. 89].
Выступая против канонов традиционной педагогики, Дьюи посто­янно подчеркивал, что главным условием успешной деятельности шко­лы должно стать признание приоритета интересов, потребностей и спо­собностей ребенка. Важнейшую функцию учителя он видел в том, что­бы стимулировать разнообразными путями самодеятельность учащих­ся, пробуждать и развивать их любознательность, стремление к само­стоятельному творчеству. Эти установки сближали его с европейскими сторонниками "нового воспитания", речь о которых пойдет ниже. Что же касается самой школы, то она должна быть "обществом в миниатю­ре" и в специфических формах воспроизводить общественные процес­сы, способствуя таким образом социализации детей и молодежи, их ак­тивному приспособлению к жизни, формированию гражданского само-
сознания.
187

Не отрицая роли природных способностей и более того — подчер­кивая большое значение тех данных, "с которыми каждый человек по­является на свет", Дьюи, однако, не считал эти данные статичными, не­изменными. Воспитание должно не только основываться на природньйс способностях, но и всячески развивать их, способствовать достижению ребенком все более высокого уровня мышления и деятельности [4. С. 226].

Важнейшее условие реализации этих целей — активизация учебного процесса. При этом наибольшее внимание Дьюи уделял периоду на­чального обучения, утверждая, что именно тогда интенсивно форми­руются базовые учебные навыки, закладываются основы будущей ус­пешной учебы, а затем и трудовой деятельности, наконец, именно в раннем школьном возрасте в зависимости от содержания и методов обучения расцветают или, напротив, угасают творческие силы ребенка.
В разработанной Дьюи модели учебного процесса в начальной шко­ле одно из главных положений— "обучение посредством делания". Стремление к самостоятельной деятельности — сильный инстинкт, ко­торый следует не игнорировать, а, напротив, целенаправленно исполь­зовать. Нельзя допустить, чтобы дети основную часть учебного време­ни только слушали учителя: "класс-аудитория" должен быть превращен в "класс-лабораторию" (см. [5]). Поэтому большое место в ходе учебно­го процесса следует отвести выполнению детьми проектов, т.е. посте­пенно усложняющихся практических заданий, при работе над которы­ми возникают различные ситуации и трудности. Они преодолеваются с помощью знаний и навыков, нужных для достижения именно данной практической цели. Это создает в школе атмосферу увлеченности уче­нием, доставляет детям радость самостоятельного творчества, поисков и открытий.
Выполнение проектов тесно связано с реализацией задач трудового обучения, занимающего в концепции Дьюи одно из центральных мест.
Идеи трудового обучения выдвигались еще великими педагогами прошлых эпох — Коменским и Руссо, Песталоцци и Ушинским. Но, развивая эти идеи, Дьюи исходил из новых социально-экономических и технологических реалий XX в. и делал акцент на потребностях крупно­го машинного производства и индустриализированного сельского хо­зяйства, т.е. на органической связи трудового обучения с реальной жизненной практикой. Что же касается непосредственно школьного труда, то здесь предусматривались изготовление учебных пособий, ра­бота на пришкольной ферме и т.п. Эти задания дети должны были вы­полнять начиная с создания плана работы до его воплощения в жизнь.
Вместе с тем Дьюи считал необходимым систематически включать в учебный процесс игровую деятельность. Именно в игре, полагал он, у
188
ребенка впервые формируется потребность взаимодействовать с ми­ром, со сверстниками; игра— эффективное средство развития интел­лектуальных, моральных и волевых качеств формирующейся личности.
Большой вклад внес Дьюи в разработку принципов и методов про­блемного обучения, которое, по его утверждению, имеет неоспоримые преимущества по сравнению с объяснительно-иллюстративным. Соз­данные в ходе учебного процесса проблемные ситуации могут обнару­жить недостаточность ранее усвоенных учащимися знаний, что побуж­дает их к соответствующим поискам, способствует формированию по­знавательной самостоятельности, развитию критического мышления и творческих способностей [6].
В 1960—70-е гг. педагогическая концепция Дьюи подверглась рез­кой критике прежде всего в самой Америке. Утверждалось, что реали­зация его идей привела к снижению теоретического уровня школьного образования и к росту фактической неуспеваемости значительного чис­ла американских школьников. Сам термин "прогрессивизм" (синоним дьюистской педагогической системы) стал чуть ли не бранным словом. Абстрагируясь от излишних резкостей, следует признать, что эти обви­нения имели под собой определенные основания.
Дьюи убедительно обосновал как психолог и педагог необходи­мость постоянно учитывать органические потребности и непосредст­венные интересы детей при определении содержания, форм и методов обучения, и в этом— его несомненная заслуга. Но объективные зако­номерности возникновения интересов и социально-психологические факторы, влияющие на их формирование, не получили в концепции Дьюи должного освещения, так же как и сложнейшая проблема соот­ношения между учетом интересов детей и необходимостью усвоения определенного круга знаний основ наук. Отсюда и внутреннее проти­воречие дидактической системы Дьюи: предлагаемые им методы обу­чения имели целью способствовать интеллектуальному развитию уча­щихся, формированию навыков самостоятельного мышления, критиче­скому отношению к априорным идеям, тогда как ограниченность тео­ретического компонента содержания образования и упор на "чистую практику" фактически затрудняли реализацию этих задач.
Тем не менее на примере прагматизма хорошо видно, что кризис той или иной философско-педагогической концепции не означает, что она обязательно полностью сходит с исторической сцены. После шквала критики 1950—60-х гг. интерес к творчеству Дьюи начал возрождаться. В 1970-е гг. влиятельные американские педагоги констатировали, что школа "возвращается к идеям прагматизма и пытается извлечь из них практическую пользу" [7. Р. 11]. И такая тенденция продолжается (см. [8]). Поэтому можно утверждать, что педагогическое наследие Дьюи
189
представляет интерес не только для историка. Ряд его идей и рекомен­даций, относящихся к коренным проблемам образования и воспитания (взаимосвязь школы и общества, пути развития познавательной само­стоятельности учащихся, борьба против абсолютизации книжно-вербальных методов обучения, роль трудового обучения в процессе формирования личности подростка) вполне вписываются в контекст современного педагогического мировоззрения.