Цель и задачи музыкального воспитания в учреждениях общего среднего образования

'^г Зимина А.Н. Занятия по развитию творчеств!! // Основы музыкально­го воспитания и развития детей младд.чего адзраста. - М., 2003, - С. 185.
108
¹ Шатковский Г.И. Сочинение и импровизация мелодий. Методическая Разработка для преподавателей детских музыкальных и школ искусств, -М-,1969. -С. 7.
²Тамже. С.38--41,
"Там же. С. 57-58.
'Там же. С. 5-6.
109

Специальное внимание при введении в содержание занятии им-провизации и сочинения музыки уделяется развитию разли^ ных сторон музыкальных способностей учащихся. Так, напр_и_ мер, Л.Г. Дмитриева рекомендует обращать внимание прежде все. го на развитие у них музыкально-ритмического чувства. К при. меру, школьники должны на самостоятельно выбранном инстру. менте выразительно передать равномерный звон капели, цокание копыт конницы и т.п.
Развитие музыкально-ритмических ощущений автор предла. гает начинать с заданий, направленных на передачу равномерной пульсации ритмических долей. Первые такие задания связаны с маршевыми произведениями, темпы которых одинаковы. Затем включаются пьесы с резко контрастными темпами и ритмами. В процессе выполнения этих упражнений внимание учащихся фиксируется на передаче особенностей характера проггзведений: ученику предлагается передать «пульс * музыки звучанием тех ин­струментов, которые могут ярче выразить настроение каждого из произведений, например, песни и игрушечного марша¹.
Рассматривая конкретные методики, можно отметить, что в настоящее время существуют различные, в том числе полярно противоположные мнения по вопросу о путях развития у детей способности к импровизации и сочинению музыки.
В качестве примера можно сравнить две точки зрения.
Г.С, Ригина предлагает методику ритмомелодической импро­визации в форме вопроса (учитель) и ответа (ученик)^г. Как отме­чает автор, между ними происходит, например, следующий «му­зыкальный диалог» (разговор): «сначала пропоет на слог ля и од­новременно прохлопает свою мелодию учитель, затем ее продол­жит один из учеников также с «отхлопыванием* ритма. Учитель может обращаться к разным ученикам с одним и тем же вопро­сом, ответы ребят должны быть по возможности разные. Если р*' бята затрудняются с ответом, то им, —отмечает Г.С. Ригина, надо помочь развить начальную или незавершенную интонацию уче­ника»¹¹ .
¹ Дмитриева Л.Г. Развитие у первоклассников чувства формы в процес-
се элементарного музицирования // Музыкальное воспитание в школе /
Сост. О. А. Апраксина. - М., 1979. - Вып. 14. - С. 5-11.
² Ригина Г.С. Вокальная импровизация а первом классе // Музыкально⁶
воспитание в школе / Сост. О.А.Апраксина. -М., 1978. -Вып. 13. -С. 83-81
'Там же. -С. 83-87.
На следующих уроках импровизацию «музыкальный разго-
целесообразно продолжать. Новое заключается в том, чтобы
ядагь импровизации характер либо оживленного, веселого *му-
^Dp _льиого разговора», либо, напротив, - грустного, печального.
В первом случае «музыкальный разговор* можно сравнить с зговором людей, которые говорят о чем-то радостном, веселом, Шутливом. Для начала такого «разговора» Г.С. Ригина предлага­ет использовать, например, первые такты «Вальса-шутки» Д. Шос­таковича.
Прежде чем импровизировать грустный, печальный «музы­кальный разговор», предлагается вспомнить пьесу П.И. Чайков­ского «Болезнь куклы» и начать с близких ей интонаций,
В форме «музыкального разговора* предлагается осуществить импровизацию по мотивам мультипликационного фильма, напри­мер, *Ну, погоди!», который все дети хорошо знают.
Г.С. Ригина предлагает также сочинять мелодии на стихотвор­ные тексты. При этом содержание текста, его эмоциональный на­строй должен лежать в ее основе. Основной критерий отбора тек­ста - выразительность стихотворения, его интонационный и рит­мический строй. Предварительные этапы певческого импровизи­рования - внимание к красоте, смысловой выразительности сти­хотворения, отдельных слов и словосочетаний. Реализация замыс­ла впрямую связывается с использованием таких элементов му­зыкального языка, которые наиболее подходят для передачи со^ держания стихотворения.
Педагог-композитор В.О. Усачева придерживается иного мне­ния. Авгор считает, что «с появлением всевозможных методичес­ких направлений в детском музыкальном воспитании процесс им­провизации измельчал и окончательно потерял свой изначальный смысл». Даже при чужой музыкальной теме, по мнению педагога-композитора, при заданной интонации, словесной строке главным в импровизации является рождение емкого авторского образа, ка­чественно новой мысли, «сымпровизированного» сочинения.
Конечно, подобное отношение к творческому процессу вряд ли необходимо, - считает В.О. Усачева, - если творческое развитие Четей в самых азах своих, т.е. в фундаментальных процессах, сво­дится к формальной и бессмысленной деятельности, имеющей благоприятную «методическую внешность» игрового диалога.
Условно говоря, - подчерки вает автор, - следует считать им­провизацией все, что рождается в игре на инструменте или пении

110
111

к ак бы без предварительного длительного обдумывания и нотной записи. Хотя трудно представить себе сочинение музыки бел _Им провизапионных находок и озарений внутри самого процесса. Тац же, впрочем, как и импровизирование абсолютно неприготовлен. ным не бывает. Импровизации всегда приготовлены в принципе т.е. самой темой — «алгоритмом программы» импровизации¹. Дру. гое дело, что умение понять этот алгоритм, то есть так развернуть музыкальную тему, чтобы раскрыть все ее содержательные аслец. ты, зависит от особого рода артистизма, способности к широко аспектным образным ассоциациям, «реактивности» мышления-готовности размышлять, описывать, уподоблять, уточнять и т.д, музыкой сию же минуту.
Вот так и получаем ответ на вопрос, - заключает В.О. Усачева, -зачем в общеобразовательной школе заниматься импровизацией таким образом. Затем, чтобы эти качества развить. Эти качества, в свою очередь, являются составляющими того, что можно назвать артистизмом мышления*.
Для их развития В.О. Усачева предлагает метод «сочинения. сочиненного*. Например, учащимся предлагается сочинить мело­дию на текст прежде неизвестного им вокального произведения М.П. Мусоргского «С куклой» из цикла «Детская». Опираясь на речевую интонацию, дети могут получить результат, напоминаю­щий мелодию русского композитора, в чем и убеждаются, прослу­шав само произведение³.
Еще один подход предлагает Б.Р. Иофис. Педагог-композитор считает, что главная задача, которую решает учитель в процессе занятий с детьми импровизацией и сочинением — это развитие архитектонического слуха, поскольку без участия этой способно­сти данный вид деятельности не может осуществляться. Архитек­тонический слух позволяет, с одной стороны, давать эстетическую оценку частей и целого в музыкальном сочинении, а с другой " непосредственно воспринимать наличие или отсутствие логики в их отношениях.
¹ В данном случае правомернее говорить об обусловленности импро^в11'
зацин заданным тематнзмом.
² Усачева B.Q, Уроки сочинения ,'/ Теория и методики музыкально¹*
образования детей / Под ред. Л.В. Школяр.. -М., 1998. -С. 230-231.
¹ См.: Усачева В.О. Импровизация я сочинение музыки как творчески^ метод развивающего обучения детей: Автореф. дне. ... кянд. пед. нзуК' М., 2002.
Но для учащихся именно результат является целью деятель­ности. Учитель должен создавать такие условия, чтобы эта цель была достижимой и мотивация тзорческой активности укрепля­лась- Не всякое манипулирование звуковым материалом можно признать музыкально-композиционной деятельностью. Чтобы продукты воображения учащихся действительно становились ин­тонациями, т.е., воплощением в музыке некоторого жизненного содержания, они должны иметь такие атрибуты, как жанровость и эмоциональная окрашенность. Это может быть достигнуто за счет того, что учитель сам предлагает детям для последующего развития тематический материал, отвечающий перечисленным требованиям.
По мнению Б.Р. Иофиса, на первом, довольно длительном эта­пе работы учитель должен опираться на заложенный эволюцион-но в каждом ребенке психологический механизм вариантного ко­пирования. Предлагая учащимся для повторения короткие рит­мические формулы и попнвки и обращая внимание детей на полу­ченные спонтанно результаты, можно вначале научить их разли­чать повторность точную и «с изменениями», повторность ж не-повторность, а затем постепенно сделать этот процесс преднаме­ренным. Первые мелодии будут сочиняться на тексты прибауток, скороговорок, считалок как последовательности точных и вари­антных повторений одного мотива, образующих периодичные структуры.
Приобретенный опыт вариантного копирования далее перено­сится на сочинение мелодических каденций. По мере накопления музыкальных впечатлений, усложняются приемы работы с моти­вами и фразами: осваиваются дробление и суммирование, а так­же секвентные повторения.
В старших классах Б.Р. Иофис предлагает осуществлять учеб­ную музыкально-композиционную деятельность на основе освое­ния подростками ограниченного числа жанрово-стилевых моде­лей. Каждый из элементов такой модели может быть описан в тер­минах, понятных учащимся: «вопрос», «ответ», «кульминация», ♦ повторение», «завершение». Первый мотив или фразу предлага­ет учитель, задавая жанр и стиль.. Ученики поочередно импрови­зируют по одному мотиву или фразе, оценивают результат, пред­лагают новые варианты и т.д. Таким образом, из множества ин­дивидуальных импровизаций складывается процесс коллектив-То сочинения. Работа с моделями позволяет также сочинять

112
113

многоголосные фрагменты посредством наложения по вертикали разных вариантов мелодии.

Учебная композиционно-творческая деятельность, считает Б. Р. Йофис, позволяет строить отношения между учениками и учите­лем я.а основе сотрудничества. Педагог имеет возможность «принять эстафету» ог детей и посредством собственной импровизации придать результату их творчества развитую и законченную художественную форму: дополнить мелодию другими голосами в соответствующей сти­лю фактуре, развить период до простой репризной формы.
В настоящее время идет активный процесс компьютеризации школ. В связи с этим ряд авторов (И. Красильников, Н, Глаголе­ва¹ , П.Р. Уэбстер², Л. Меллор³) предлагают использовать для со­чинения на уроках музыки специальные компьютерные програм­мы - «музыкальные конструкторы» (DoReMix, Music Generator, Dance Machine, eJay).. Музыка складывается из заготовок-сэмплов, для ^его знания нотной грамоты не требуются- Программы позво­ляют детям наглядно разобраться в строении музыкальной факту­ры. Для того чтобы целое звучало стройно и гармонично, требуется постоянный слуховой контроль. Но о мелодии в такой * музыке» можно говорить весьма условно - соответствующие сэмплы не об­разуют единой линии развития, да и в стилевом отношении полу­ченные результаты не отличаются разнообразием.
Интересны в этом отношении идеи М, К. Хоффмана", который предлагает организовать процесс сочинения на уроке музыки в школе с использованием штабшпилей, синтезатора и компьюте­ра. Сочетание инструментария Орфа с синтезатором и компьюте­ром позволяет значительно ускорить этот процесс. Импровизируя и сочиняя на штабшпилях, дети затем могут повторить свои ме­лодии на синтезаторе для нотации посредством соответствующих компьютерных программ с последующим сохранением результа­тов, а в дальнейшем вернуться к ним для редактирования.
■ -' ' Красильников И., Глаголева Н. Творческие задания для работы в «мн зыкальных конструкторах* // Музыка и электроника: Музыка в школе {объединенный выпуск). - 2005. -М1.-С. 29-36.
² Webster P.R, Thinking m Sound: Studying Children's Improvisation // Musical Connections: Traditions and Change. IS ME, Tampa, 1994. P. 146-153.
'MellorL. "Welcome to the Dance Machine'': An investigation of children s ICT composition responses using the CD Rom Dance eJay. // ISME, 2002.
* Hoffman M.K. Using Tone bars and Computers in Elementary Musi" Composition // Music Education: Sharing Music. ISME. - Seoul, Korea, 1992- ' P. 73-76.
114
В видеоуроках представлены примеры включения различных форм музыкально-композиционной деятельности. Для правильной интерпретации предложенного материала необходимо иметь в виду _что в данном виде деятельности желаемый уровень качества надо стижим в рамках одного отдельно взятого урока - для этого требует _ся регулярно заниматься с детьми на протяжении достаточно дли ильного периода и желательно индивидуально. Студенты-участии ки конкурса были знакомы с учениками очень непродолжите аьное время. По этой причине, а также ради сохранения высокой динамич­ности урока они сознательно ограничивали себя в использовании возможностей, заложенных в конкретных учебных заданиях

14.