Covello, L. (1958). The heart is the teacher

Cultural Deprivation Theory and
the Rise of Folk Arts in Education
From the 1950s through the 1970s, explicit cri-
tiques of cultural deprivation theory as well as com-
plementary work in education contributed to a
continuing Progressive strain of schooling. As
psychologists and sociologists promoted “cultural
deprivation theory” as an improvement on biologi-
cally based theories explaining why some groups of
people tended to be less successful in dominant cul-
ture schooling than did others, folklorists argued the
flaws of such theory, drawing upon empirical studies
of the folklore of marginalized groups, and explaining
the dynamic between these noninstitutionalized, mar-
ginalized cultures and dominant, school culture.
Also at this time, prototypes to Folk Arts in Education
(FAIE) emerged, as scholars promoted including
lives of “undistinguished Americans” in curricula as
essential to American culture. Officially Folk Artists
in the Schools (FAIS) programs were established with
funding from the National Endowment for the Arts in
1976, with the purpose of including a wider range of
artists than those generally included in the more
widely known Artists in Schools programs.
Folklore
———
349

---

Contemporary Folklore
and Education Efforts
Currently, FAIE programs are housed not only in
schools, but also in libraries, museums, and commu-
nity agencies, with the shared aim of humanistic
understanding of individuals and social groups,
through engaging students in close documentation
and analysis of local culture. Folklorists have also rec-
ognized the inevitability of the standards movement
and have produced comprehensive frameworks for
folklore standards and integrated curricula.
Analysis of FAIE publications reveals five preva-
lent goals. First, FAIE programs help students and
teachers learn to value their own and familiar individ-
uals and groups and their vernacular, everyday artistic
expressions: Typically, this is described as helping
young people see that people can be creative artists
outside of dominant culture institutions like museums
and concert halls.
Second, this recognition plus the folklorist’s out-
sider perspective helps students see the value and
importance of familiar heroes and local events, espe-
cially due to many programs’ focus on students’ fam-
ilies and neighbors in the context of history, politics,
and economics. Common activities include visits to
local workplaces, including mills and factories, with
students prompted to examine how the dominant cul-
ture threatens local cultures.
Third, FAIE programs engage teachers and students
in critically observing differences between elite and
popular culture, and the folk culture of their own com-
munities, thus helping students recognize their own
“cultural capital” as equally authoritative to that spon-
sored by schools and the media.
Fourth, FAIE recenters authority outside of institu-
tions. A central, though usually unstated, purpose of
all FAIE curricula is challenging the exclusive legiti-
macy of official knowledge and thus challenging insti-
tutions to include truly heterogeneous authorities,
bringing community knowledge into the classroom as
authoritative, and community people in as teachers.
Finally, because FAIE projects are based on
students’ participation in real learning situations out-
side the classroom, the work is inherently collabora-
tive, connecting students in classrooms with people
and organizations in larger community settings.
Folklorists working in education have created rich
resources for use in schools; however, since these are
often published through museums and government
agencies, they are often difficult to find. Thus, folk-
lorists continue to work to build relationships with
those working primarily in schools in order to
increase the impact of their work. Important
resources for locating and obtaining both materials
and the theoretical discussions that frame them
include the online newsletter of the Folklore and
Education Section of the American Folklore Society;
the American Folklife Center’s online A Teacher’s
Guide to Folklife Resources;
and Paddy Bowman’s
2006 article, “Standing at the Crossroads of Folklore
and Education,” which provides an excellent listing
of online resources. In addition, C. A. Bowers’s work
in ecojustice pedagogy provides an excellent frame-
work and rationale for integrating folkloristic studies
into social foundations curricula.
Lynne Hamer