Деятельности

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СЛОВО-
И ФОРМООБРАЗОВАНИЯ
К сожалению, эта проблема почти не анализировалась, и по
ней существуют лишь отдельные, изолированные работы. Их мож-
но сгруппировать вокруг трех подпроблем.
1. Глубина слова и другие аспекты его морфемной струк-
туры. Как установлено советским исследователем В. А. Моско-
вичем, существуют некоторые ограничения психологического ха-
рактера, связанные с конечностью объема оперативной памяти
человека («магическое число 7 ± 2»), налагаемые на морфемную
структуру слова. А именно, глубина (в смысле Ингве) и длина
слова не могут превышать 7 ± 2, т. е. 9, а в типовых случаях
значительно меньше этого числа. «Как показывают многочислен-
ные факты, наиболее благоприятным для носителей языка являет-
ся
1
интервал от 1 до 4 морфем и слогов, а менее благоприят-
ным — от 4 морфем и слогов и выше. Частота слов глубиной
и длиной от 1 до 4 морфем и слогов составляет в разных язы-
ках от 90 % до 99,9 % суммарной частоты всех словС Дальше —
от 5 до 9 морфем и слогов — уже начинает сказываться ограни-
ченность объема оперативной памяти человека, и слова большой
глубины и длины употребляются намного реже. Это находит экс-
периментальное подтверждение в психолингвистических опытах»
[В. А. Москович, 1967, 28]. И далее: «... Данные, полученные
при измерении глубины слов в текстах на разных языках, по-
казывают, что количество тактов порождения слов лишь в редких
случаях превышает максимум, равный объему оперативной памя-
ти человека. Процесс порождения слов имеет во всех языках
универсальный верхний предел, величина которого определяется
характеристиками памяти человека» [В. А. Москович, 1967,32].
Эти данные позволяют сделать допущение, что слова не явля-
ются конечной (минимальной) единицей решения в порождении
высказывания. По-видимому, именно так понимает описываемые
им факты и сам В. А. Москович. Нам, однако, представляется
более оправданным другое допущение — а именно, что существу-
ют две различные ситуации принятия решений. В первой из них
(порождение высказывания) оперативной единицей является сло-
во. Во второй (анализ словесной парадигмы) оперативная едини-
ца может быть различной в зависимости от грамматической струк-
туры языка, специфики словообразовательной модели, наконец,
от принятой системы описания языковых фактов (если мы опи-
раемся не на «непосредственное» языковое чутье человека, а ак-
тивно вырабатываем у него умения словообразовательного анали-
за). В этой-то второй ситуации морфема и является типовой
«единицей решения». Было бы интересно оценить, сколько вари-
антов словообразовательной модели может охватить генерализа-
цией носитель языка.
Существуют экспериментальные исследования, ставящие це-
лью раскрыть психолингвистическую специфику механизмов сло-

---

вообразовання в условиях, когда слово выступает как цеЛОё.
По-видимому, бесспорно, что в этом случае оперативна словообра-
зовательная модель. Примененный Л. В. Сахарным метод ассоциа-
тивного эксперимента открывает дальнейшие возможности иссле-
дования психолингвистической реальности словообразования
(Л. В. Сахарный, 1970а; 1970б) и показывает, в частности,
что словообразовательная «активность» носителя языка опирается
в очень большой степени не на формально-грамматические, а на
семантические признаки слов.
2. Морфемная структура слова и его синтаксическая функ-
ция. О том, что в качестве оперативной единицы в порождении
высказывания выступает слово, в психолингвистике утверждается
с самого начала. И уже с самого начала подчеркивается, что
при этом «синтаксические морфемы» имеют, однако, самостоя-
тельную функциональную значимость [Greenberg, 1965]. Мы име-
ем в виду теорию «нуклеусов» Дж. Гринберга. По Гринбергу,
в предложении the farmer killed the ugly duckling налицо
9 морф и 7 нуклеусов: (the), (farm, er), (kill), (ed), (the),
(ugly), (duck, ling). Эти мысли Гринберга получили даль-
нейшее развитие не только в «осгудовском» направлении, но и
в трансформационной психолингвистической теории, где принято
представлять «терминальную цепочку» (см. ниже) точно так же:
John, admir-, ed, himself, in, the, mirror [Postal, 1968, 185], и др.
(пример выбран буквально наугад).
Таким образом, практически во всех направлениях современ-
ной зарубежной психолингвистики возникает противоположение
нуклеуса и синтаксического маркера (мы сознательно пользуем-
ся терминами, взятыми из разных терминологических систем).
Расхождения здесь касаются места этого противоположения в
процессах порождения высказывания, так сказать, локализации
его на том или ином шаге порождения.
3. Грамматические классы слов (части речи) как психолинг-
вистическая реальность. По нашему мнению, следовало бы в этом
подзаголовке заменить слово «реальность» на «нереальность». Вы-
ражаясь более точно, для порождения высказывания несущест-
венна отнесенность слова к тому или иному грамматическому
классу типа части речи. Единственно, что важно — это его син-
таксическая функция, соотнесенность его с тем или иным членом
предложения.
По-видимому, сам факт деления слов на классы типа частей
речи имеет факультативный характер. По крайней мере, имеет-
ся достаточно большое число языков, где это деление или прак-
тически невозможно (китайский), или неопределенно до крайно-
сти (индейские, папуасские). Иными словами, семантический ком-
понент значения слова, соответствующий значению части речи
(«семантический маркер» части речи), видимо, не во всяком
языке входит в систему значения слова, обозначающего соответ-
ственно предмет, качество, действие и т. п.

---

С другой стороны, очень характерно, что у ребенка с самого
начала отнюдь не существует представления о системе семанти-
ческих либо грамматических классов слов, соответствующих ча-
стям речи, т. е. об «обобщенных значениях» частей речи. Еще
А. Н. Гвоздев отметил, что у детей «использование той или дру-
гой основы для образования разных форм не ограничивается ка-
кими-либо рамками более или менее близких по значению форм,
например, пределами одной части речи... От основ каждой из ос-
новных частей речи зарегистрированы образования отдельных
форм всех прочих частей речи» [Гвоздев, 1961, 464]. Приходя-
щий в школу ребенок, как показывают специальные исследования
[Жуйков, 1964; Трофимович, 1957 и др.], не способен правильно
дифференцировать слова по частям речи, хотя он вполне владеет
практически грамматической системой языка. Такие понятия, как
«предмет», «действие», «признак», в применении к частям речи
в школе усваиваются заново; при этом вырабатывается специаль-
ная методика их обнаружения по формальным признакам. Лишь
владея алгоритмом опознавания части речи, например, умея ста-
вить к данному слову формально-грамматические вопросы (типа
кто? что?), ребенок может производить классификацию слов по
частям речи. А «до овладения приемом постановки вопросов груп-
пировка существительных, глаголов и прилагательных может про-
изводиться школьниками на основе представлений о реальных
фактах и ситуациях, возникающих на основе лексических значе-
ний слов... Группировка слов идет не в соответствии с их грам-
матическими разрядами... Она препятствует дифференцированию
слов по грамматическим разрядам» [Жуйков, 1964]. Одним сло-
вом, употребляя слова в речи, строя высказывание, ребенок опи-
рается отнюдь не на эксплицитное знание о распределении этих
слов по грамматическим классам: это знание он получает от учи-
теля, и оно «наслаивается» на имеющиеся уже у него умения;
ср. также [А. А. Леонтьев, 1969 д, 168—170].
Каким же образом оперирует ребенок классами слов? По-ви-
димому, у него имеется своя система «ключей», не совпадающая
с лингвистическими признаками части речи. Это хорошо демонст-
рируется в случаях нарушения динамики речевого мышления
при афазии, например, в случае, описанном А. Р. Лурия. Его
больной «связно и грамматически правильно говорил» [Лурия,
1963, 329], но «непосредственное отнесение слов к той или иной
грамматической категории было для него совершенно недоступ-
ным; предъявленное слово не воспринималось им как имя суще-
ствительное или глагол, как слово в прямом или косвенном па-
деже; оно не рождало у него соответственного «грамматического
чувства», столь обычного у нормального субъекта» [Лурия,
1969, 323]
2
.
2
В качестве иллюстрации к тому же положению могут служить результа-
ты использования слов различных частей речи в экспериментах по запо-
минанию [Cofer and Bruce, 1965; Koplin and Moates, 1968].

---