Дипломная работа специальность 050303. 65 Иностранный язык

2.3. Конструктивистские технологии и приемы, способствующие созданию на уроке аутентичных ситуаций общения
Под «технологией» в образовании понимается не использование технических средств, а управление учебным процессом; обучающие технологии преобразовывают дидактические законы и принципы в эффективные методы преподавания [Пояганова, 2007: 2].
Педагогическая технология – это проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике [Беспалько, 2009: 6].
Понятие «технология обучения», согласно определению ЮНЕСКО (1986 г.) включает системный метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путём учёта человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования [Селевко, 2011: 15].
Технологии обучения характеризуются рациональной организацией учебной деятельности, возможностью получить желаемый результат с наименьшими затратами, методологическим уровнем рассмотрения педагогических проблем, внедрением системного мышления, позволяющего сделать учебный процесс управляемым, упорядоченностью действий, гарантирующих достижение педагогических целей. Технология делает процесс обучения максимально управляемым, что и является основным отличием от традиционного, «нетехнологического» обучения. Существует множество технологий и методик обучения иностранным языкам, что обусловлено сложностью самого процесса обучения и объективной невозможностью применения универсальных методик, которые бы подходили не для «универсального», а для конкретного обучаемого в контексте решения определённой задачи, в зависимости от этапа обучения, с учётом многих факторов.
В методической литературе в контексте технологий обучения встречается часто термин «метод».
В методике обучения иностранного языка «метод» – обобщенная модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления. Метод (в широком смысле слова) – генеральная стратегия обучения в определенный исторический период (переводные, прямой, аудиовизуальный и другие). Метод (в узком смысле слова) – способ совместной деятельности учителя и учащихся по достижению поставленной цели (ознакомление, тренировка, применение) [Колесникова, 2008: 410].
В узком понимании метод обучения является одним из важнейших компонентов учебного процесса и означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность [Ильина, 1984: 37]. Методом обучения называют также способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения [Бабанский, 1983: 211]. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного содержания учебного материала.
Многочисленные определения метода обучения в узком понимании отвечают друг другу в целеполагании, в обозначении метода в качестве системы. Отличаются дефиниции в названиях компонентов данной системы.
Так, по М.Н. Скаткину, метод представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащихся, обеспечивающих содержание образования и тем самым, достижение целей обучения» [Скаткин, 1972: 69].
Согласно другому определению, метод есть система функционально взаимо-обусловленных принципов, направленных на достижение строго определенной цели и находящихся в соответствии с объективными психофизическими данными усвоения определенного вида речевой деятельности и условиями, в которых протекает учебный процесс» [Пассов, 2010: 77].
Учитывая, что метод в узком понимании соответствует дефиниции технологи, мы допускаем возможность синонимичного использования этих двух терминов в дальнейшем в работе.
Обзор современных методов обучения позволяет выделить такие новые технологии как: сознательно-коммуникативный метод обучения, модульная система обучения, развитие критического мышления на занятиях по иностранному языку, метод мозаичного чтения, метод проектной работы в группах, метод конструктивной дискуссии, метод активизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская), технологии развития навыков межкультурного общения, проблемные методы обучения иностранному языку, компьютерные технологии в преподавании иностранных языков.
Конструктивизм сам по себе не является целостной разработанной технологией обучения, но на него, как на подход к обучению, опираются современные педагогические и информационные технологии, в том числе обучение иностранным языкам. В данной работе мы обозначаем технологии и приемы обучения, отвечающие принципам конструктивизма, как конструктивистские.
В центре внимания обучения всегда находится индивид с неповторимыми свойствами, «с эмоциональными и социальными реакциями на происходящее в объективной реальности и в его субъективном внутреннем мире» [Елизарова, 2001: 215]. В соответствии с данным положением важно, чтобы учащийся, овладевая иностранным языком, учась осуществлять «ориентировку так, как ее осуществляет носитель языка» [Леонтьев, 1997: 225], выходя за пределы культуры и приобретая качества медиатора, сохранял свою культурную идентичность, свое собственное «Я».
В связи с вышесказанным актуально использование аутентичности как параметра речевого и неречевого поведения учащихся. Аутентичность, являясь, прежде всего, психологическим понятием, подразумевает способность человека признать свою уникальность, проявлять подлинные, свойственные только данной личности мысли, эмоции и поведение. Соответственно аутентичность не должна рассматривается узко, только как лингвистическая характеристика речи носителя языка, отличающейся естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, аутентичным словоупотреблением с учетом особенностей культуры в соответствии с принятыми и используемыми речевыми нормами. Применительно к реализации обозначенных выше методических задач и организации эффективного процесса обучения, в котором учащиеся имеют психологическую свободу в общении на уроке и внутреннюю мотивацию к самовыражению на иностранном языке, не менее важными являются качественные характеристики аутентичной речи: мотивированность, самостоятельность, инициативность, оригинальность (наличие собственных сформулированных мыслей). Данные психологические характеристики применимы не только к речевому поведению учащихся, но и к процессу познания: восприятию, обработке и усвоению информации. В данном случае поведение учащихся будет аутентично, если они действуют, исходя из личной потребности, используют индивидуальные познавательные стили, которые проявляются в особенностях индивидуальной картины мира, свой познавательный опыт, предпочтительные стратегии обработки информации. И если применительно к обучению речи аутентичность в лингвистическом аспекте является трудно достигаемой целью, но реализуемой на уровне отдельных высказываний, то в психологическом плане как при восприятии и обработке информации, так и продуцируя собственную речь, учащиеся могут действовать аутентично.
Развивать аутентичность целесообразно, используя элементы конструктивного обучения. Учение представляет собой активную деятельность и во многом определяется и осуществляется самим учащимся, который формулирует свои знания на основе предложенной им информации. Другими словами, учащийся не выполняют указания, как ему действовать в той или иной ситуации, но, учитывая побудители, самостоятельно определяет свое поведение как вербальное, так и невербальное [Werning, 1998: 40].
Очевидно, что процесс обучения будет более эффективным, если ситуации, задания, тексты воспринимаются учащимися как личностно-значимые и связаны как-либо с их личным опытом. Соответственно одной из главных задач становится создание на уроке аутентичного общения, которое имеет характеристики реального, в определении А.А. Леонтьева: личностный характер, ориентация на личностные цели, отражение мотивов и потребностей общающейся личности, её волевые проявления и эмоциональное состояние [Леонтьев, 1969: 214]. При этом аутентичное общение подразумевает и продуктивные и рецептивные речевые акты, взаимодействие учащихся не только друг с другом и учителем, но и с текстом.
Использование элементов конструктивного обучения способствует созданию аутентичных ситуаций на уроке, которые составляют основу аутентичного общения. К данным элементам относится отход от традиционных приемов и методов, направленных в ряде случаев на передачу учащимся знаний в готовом виде, но создание условий для успешного самоконструирования и самовозрастания знаний учащихся.
Предложение учащимся нестандартных ситуаций является одной из конструктивистских технологий и способствует развитию креативного конструктивного мышления. Учащиеся вырабатывают собственную линию поведения (преимущественно отличную от стереотипной в данной ситуации), самостоятельно определяют языковой и речевой материал.
Целесообразность использования данной технологии обусловлена тем, она затрагивает личность обучаемого целиком – его мысли, чувства, знания, интерес и стремление к игре. Как известно, наличие интереса является одним из главных условий успешного протекания учебного процесса и свидетельством его правильной организации. Внедрение в учебный процесс и использование в нём нестандартных заданий помогает нам реализовать ряд обозначенных выше методических задач и организацию эффективного процесса обучения.
Нестандартное задание имеет целый ряд признаков, позволяющих отграничить задания этого типа от традиционных (стандартных). Главный отличительный признак нестандартных заданий - их связь с деятельностью, которую в психологии называют продуктивной, творческой. Есть и другие признаки: самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения); необычные условия работы; активное воспроизведение ранее полученных знаний в незнакомых условиях.
Нестандартные задания могут быть представлены в виде ролевых и деловых игр, конкурсов и других заданий с элементами занимательности (житейские и фантастические ситуации, инсценировки, лингвистические сказки, «расследования»).
Например:
- На уроке воспроизводится жизненная ситуация и в рамках урока происходит ее «обыгрывание».
- Учащихся можно поделить на две команды, участники придумывают название команды, выбирают капитана и, применяя знание немецкого языка, взаимовыручку, сотрудничество, организованность, творчество, путешествуют по станциям той или иной игры.
- Дети могут попробовать себя в речевых пародиях. Можно предложить детям пародии либо друг на друга, либо на различных персонажей из фильмов, книг и т.п. В данной ситуации большую роль играет интонация, так как именно она обеспечивает связность речи, делает ее живой, указывает на отношение школьника к высказыванию.
Другой конструктивистской технологией является включение в учебный процесс проблемных ситуаций. Данная технология тесно связана с первой, но имеет особенности, обусловленные сущностью проблемного обучения.
Проблемное обучение, возникшее в начале XX века (Дж. Брунер, К. Дункер, Дж. Дьюи, Г. Пойа и др.), получило достаточно полное отражение в работах зарубежных (В. Оконь) и отечественных исследователей (A. B. Брушлинский, A. A. Вербицкий, Т.А. Ильина, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A. M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.) путем разработки его теоретических основ.
Проблемное обучение – это обучение, при котором в процессе решения проблемных ситуаций происходит усвоение содержания материала. В данном типе обучения усвоение готовых выводов науки сочетается с систематической поисковой деятельностью учащихся. Ученикам предлагается проблемная ситуация, которую они решают всей группой.
Выделяются следующие этапы решения проблемы: 1) учащиеся обсуждают уже имеющиеся данные; 2) пытаются понять, что они еще не знают и что им необходимо узнать, чтобы решить проблему.
С точки зрения Т.В. Кудрявцева проблемное обучение - это система обучения, при которой учащийся не только усваивает знания путем разрешения проблемных ситуаций, но и овладевает способами их решения [Кудрявцев, 1991: 80].
М.И. Махмутов делает акцент на том, что проблемное обучение это тип обучения, основанный на взаимодействии преподавателя и ученика, в ходе которого происходит не только освоение знаний и умений путем решения проблем, но, что особенно важно - формирование творческих способностей учащихся [Махмутов, 1975: 102].
Таким образом, сущность проблемного обучения состоит в формировании и развитии творческих способностей учащихся путем активизации их мышления на основе проблемных ситуаций, создаваемых педагогом в процессе овладения учащимися новыми знаниями, умениями и навыками.
Одним из методов, относящимся к проблемному обучению, является эвристический метод. Суть данного метода заключается в том, что учитель задаёт школьникам ряд вопросов, тем самым наводя их на решение поставленной проблемы. Этот метод применяется в тех случаях, когда учитель намерен не только узнать, что выучил школьник, но и помочь проявиться в нем способности комбинировать имеющиеся данные. Эвристический метод наиболее эффективен в предметах, требующих дедукции и напряжения мысли.
Использование проблемного метода на занятиях по иностранному языку позволяет развивать различные умения, такие как:
1) вести дискуссию по заданной теме;
2) слышать и слушать собеседника;
3) отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами;
4) находить компромисс с собеседником;
5) лаконично излагать свою мысль;
6) находить варианты решения проблемы.
Для создания проблемной ситуации необходимо следующее:
1. Перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:
• задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;
• неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;
• выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.
2. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.
3.Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.
4. В качестве проблемных заданий могут служить: а) учебные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т.п.
Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.
5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
6. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им.
Данный метод развивают настойчивость, побуждают преодолевать трудности, укрепляют веру в свои возможности. В учебно-воспитательном процессе проблема задаётся специально в виде учебного задания. Осознание того, что в известном есть что-то неизвестное, существенно важное и одновременно такое, что нельзя сразу определить, ведёт к превращению предложенного учителем заданию в задачу для учителя. Примеры проблемных заданий: решите математическую задачу на немецком языке; посчитайте, какой город старше и на сколько лет; отгадайте загадку, решите кроссворд и другие, все вышеперечисленные задания заставляют учащихся думать, искать и находить правильные решения. Данный метод с успехом можно использовать на любом этапе урока, например школьникам можно дать такие задания после прочтения текста:
1. Прочитайте абзац и найдите предложение, в котором выражена оценка поведения героя;
2. Скажите, что во внешности и в поведении героя вызывает симпатию у читателей. Прочитайте слова и словосочетания, раскрывающие это.
3. Озаглавьте текст по-другому.
Для формирования дискурсивной компетенции, для стимулирования учащихся к выражению собственных мыслей, для создания полноценного общения на уроке, недостаточно одного наличия того или иного учебного материала или интересных ситуаций. Важное значение имеет форма организации деятельности учащихся на уроке. В связи с этим приведем конструктивистские технологии, касающиеся организационных форм и обеспечивающие необходимые психолого-педагогические условия для продуцирования дискурсов.