Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

российская
ГОСУДАРСТВЕННАЯ БИБЛИОТЕКА
процесс обучения. Личностно - деятельностный подход предполагает максимальный учет национальных, возрастных, индивидуально-психологических, социальных особенностей обучающегося, который осуществляется через содержание и форму учебных занятий, характер коммуникации.
Но личностный аспект не может оставаться единственным при разработке системы обучения. Необходимо учитывать и деятельностный компонент, трактуемый как совместная деятельность обучаемого и обучающего, направленная на совместное решение задач посредством определенных действий, с использованием различных средств и способов. Основой такой деятельности является сотрудничество всех ее участников.
Личностно - деятельностный подход к научению с позиций ученика предполагает свободу выбора образовательного пути, методов и обучения и самообучения и даже учебных пособий. Такой подход:
обеспечивает свободу самовыражения и самопроявления личности, ее самоактуализации и личностного роста;
формирует активность обучающегося, готовность к учебной деятельности, к решению проблемных ситуаций;
мотивирует необходимость процесса познания, как единство процессов познания и личностных достижений;
развивает социальную, профессиональную и коммуникативную составляющие личности учащихся.
В целом личностно - деятельностный подход в обучении означает, что ставится и решается основная задача образования - создание условий для развития гармоничной, интеллектуальной, социально и творчески активной саморазвивающейся личности на основе имеющегося ментального опыта обучающегося и создание специфической обучающей среды.
Какие же технологии можно отнести к личностно-ориентированными? Только те, которые обращены к обучаемому, предполагают его активную роль в обучении, направлены на формирование навыков самообучения. Таких технологий в настоящее время достаточно много, но наиболее важную роль среди них играют следующие: модульная технология обучения, технология контекстного обучения, технология развития критического мышления, проектный и проективный метод обучения.
Модульная технология обучения предполагает, прежде всего, особый подход к построению программы обучения. Программа складывается из модулей и учебных элементов. Они конструируются таким образом, что можно обеспечивать их легкую замену, обновление, изменение в случае необходимости. Такое построение программы позволяет для каждого обучаемого строить свою индивидуальную программу обучения с учетом уровня входных знаний, а также индивидуальных потребностей обучаемого.
С особым подходом к построению содержания обучения связана проблема формулирования целей обучения. Цели модульной программы должны удовлетворять требованиям технологии SMART (т.е. должны быть реальными, определенными во времени, достижимыми, измеримыми, лично-значимыми для обучаемого). Цели формулируются в категориях деятельности и обязательно обращены к обучаемому, этим обеспечивается их ценность для обучаемого.
Следующий важный аспект модульной технологии - ориентация на самостоятельную работу обучаемых с материалами модульной программы (модулями и учебными элементами). Продвижение по программе происходит в индивидуальном темпе. Технология опирается на развитую систему обратной связи, в конце каждого учебного элемента имеются тесты проверки достижения целей, в конце каждого модуля - тесты к модулям. Преподаватель ведет скрытый учет результатов работы каждого обучаемого и постоянно владеет информацией об успешности продвижения каждого по учебной программе.
Таким образом, ориентация на личность модульной технологии обучения проявляется в конструировании содержания, формировании целей и построении обучения. Однако модульная технология имеет и свои ограничения. В частности, она ориентирована преимущественно на индивидуальную работу обучаемого и не направлена на формирование навыков работы в команде. Кроме того, в технологии модульного обучения недостаточно внимания уделяется разговорной речи, обучаемые преимущественно читают материалы, отвечают на вопросы, выполняют упражнения. Обсуждению материалов не уделяется должного внимания. И для того, чтобы модульная технология стала действенным средством обучения, необходимы дополнения её другими технологиями обучения. Большую роль в профессиональной подготовке учащихся может играть проектный метод обучения. Он ориентирован на такую организацию обучения, когда ученик выполняет предложенные проекты, проходя все этапы проектной деятельности (выявление и формирование проблем, реализация деятельности, представление результатов). Проекты могут быть индивидуальными, но в большинстве случаев учащиеся работают в группах. В процессе работы они выступают не только в роли разработчиков проекта, но и в роли эксперта (оппонента), оценивая проекты друг друга. Проектная технология удачно дополняет модульную технологию обучения и направлена, прежде всего, на формирование навыков групповой работы.
Центральным понятием проективного образования является проект - замысел решения проблемы, имеющей для учащихся жизненно важное значение. Характерную его особенность составляет отличие от уже существующих решений и проектов. Стремление найти лучшее своё решение определяет основную мотивацию обучения в проективном образовании. Этот тип образования
изначально предполагает получение нового знания, нового решения в процессе образования, что коренным образом меняет социальную функцию образования — образование перестаёт только транслировать знание и начинает его производить.
Принципиально важным следует признать личностный характер проективного образования. Речь идёт о смене парадигмы образования, предполагающей переворот взаимоотношений системы образования с обучаемыми: вместо системы формирования обучаемых, выступающих в роли объектов обучения, предполагается создание системы образования, обслуживающей образовательные потребности обучающихся. Доминирующая функция образования по отношению к обучающимся сменяется сервисной. Специфичность проективного образования — возможность развития способности учащегося создавать и извлекать знания из получаемой информации, т.е. использовать не только готовые знания, но и полуфабрикат, каким зачастую является информация.
В настоящее время все более популярной становится технология формирования критического мышления. Под критическим понимается мышление творческое, связанное с умением выявлять и формировать проблемы. В педагогической литературе данная технология связывается с умением читать, анализировать тексты, обсуждать обозначенные в текстах проблемы. Одна из причин не всегда высокой эффективности использования модульной технологии в том, что учащиеся не умеют читать и анализировать текстовые документы, извлекать из них ценную информацию и представлять ее в систематизированном виде. В процессе работы с модульными материалами могут применяться следующие приемы технологии развития критического мышления: синквейн, индивидуальный и групповой мозговой штурм, эссе, составление логических схем. Более того, развитие критического мышления может быть связано не только с чтением литературы, но и обсуждением актуальных проблем на лекциях и практических занятиях.
Главный вывод заключается в том, что нельзя идеализировать какую-либо одну педагогическую технологию. Любая технология имеет как позитивные стороны, так и ограничения. Только взаимосвязанное использование разных педагогических технологий может обеспечить их эффективное применение. Личностно-ориентированные технологии (модульное обучение, проектный метод, технология развития критического мышления) дополняют друг друга, затрагивают разные аспекты учебного процесса, и их совместное применение позволяет решить большинство задач профессиональной подготовки учащихся, подготовить их к жизни в информационном обществе.
Свой вариант обучения математике в виде "обогащенной модели" предложили Э. Г. Гельфман, профессор М. А. Холодная и Л. Н. Демидова («Концепция и программа проекта «Математика. Психология. Интеллект», 1999 г.). Основными назначениями "обогащающей модели" является интеллектуальное воспитание учащихся за счет актуализации и усложнения ментального (умственного) опыта ребенка. В качестве основного проводится положение о том, что каждый ребенок "заполнен" собственным ментальным опытом и имеет определенный диапазон возможного наращивания своих интеллектуальных сил. Адресатом педагогических воздействий являются основные компоненты индивидуального ментального опыта (в том числе когнитивные, метакогнитивные и интенциональные компоненты), становление которых осуществляется средствами специально сконструированных учебных текстов (учебных пособий по математике для учащихся 5-9 классов). Каждое учебное пособие выступает в качестве интеллектуального самоучителя, поскольку организация текста такова, что во-первых, с его помощью обеспечивается формирование базовых компонентов ментального опыта, во-вторых, создаются условия для индивидуализации учения на основе учета индивидуальных познавательных склонностей детей с разным складом ума и, в-третьих, инициируется мотивационная включенность ученика в освоение математического материала благодаря сюжетно-диалоговой конструкции учебного текста. Ключевой психологический элемент - "индивидуальный (ментальный) опыт".
Суть интеллектуального воспитания в рамках "обогащающей модели" обучения заключается в ряде следующих положений:

1. 
   каждый ребенок является носителем ментального опыта;
   
2. 
   адресатом педагогических воздействий в условиях школьного образования
   

являются особенности состава и строения индивидуального ментального опыта;

3. 
   механизмы интеллектуального развития личности связаны с процессами, идущими в пространстве индивидуального ментального опыта и характеризующими его перестройку и обогащение, следствием чего является рост индивидуальных интеллектуальных способностей;
   
4. 
   каждый ребенок имеет свой диапазон возможного наращивания интеллектуальных сил, и задача учителя заключается в оказании ему необходимой помощи средствами индивидуализации учебной и внешкольной деятельности ребенка;
   
5. 
   критерии эффективности учебного процесса, наряду с ЗУН, связана с мерой выраженности основных показателей уровня интеллектуального развития личности в виде КИТСУ.
   

В рамках предлагаемой методической модели обучения решаются две основные задачи:

1. 
   создание условий для актуализации наличного ментального опыта конкретного ученика;
   
2. 
   создание условий для усложнения, обогащения и наращивания индивидуального ментального опыта.
   

Процесс преподавания в контексте "обогащающей модели" превращается в особого рода деятельность учителя, направленную не столько на трансляцию знаний и способов познания, сколько на "выстраивание" с помощью средств учебного текста траекторий обучения для учеников с разными типами ментального опыта.
В рамках внеучебной деятельности идея обогащения ментального опыта ребенка реализована в программе Дж. Рензулли "Открытый мир" применительно к работе с одаренными детьми и в программе Р. Фейерштейна "Инструментальное обогащение", ориентированной на формирование необходимых когнитивных навыков у отстающих в познавательном развитии учащихся.
С распространением развивающей, деятелъностной, личностно ориентированной и других концепций в педагогике всё чаще наблюдается противопоставление их когнитивно-информационному подходу, неоправданное принижение принципиальной значимости этого компонента в воспитании, знания и развитие зачастую ставятся в полярные позиции. В то же время философская, психолого-педагогическая и социологическая науки на сегодняшний день располагают обширным эмпирически и теоретически обоснованным; материалом, доказывающим: во-первых, информационную основу развития личности и отдельных её образований (К. Юнг, А. Н. Леонтьев, П. К. Анохин, В. М. Русалов, П. В. Симонов, Д. Келли, Клар и Уоллес, А. Аугустинавичуте, Н. Н. Киселёв и др.), во-вторых, информационную основу развития всякой системы (А. П. Назаретян, В. Н. Никитин, С. Н. Мищенко, А. В. Поздняков, Е. А. Седов и др.), в- третьих, колоссальное, педагогически не регулируемое пока влияние информации из различных источников и целенаправленной информационной деятельности на поведение, мировоззрение и становление личности в современном мире (Г. В. Грачёв, В. А. Уханов, Т. Ф. Чапля, Т. Ф. Яркина, В. Бордовский, А. А. Журин, Е. В. Якушина, К. К. Колин, Г. В. Никитина, В. Н. Романенко, А. В. Могилёв и др.), которые заставляют задуматься над выявлением информационной составляющей процесса воспитательных взаимодействий, его динамики и возможностей целесообразного использования.
В статье «Информационно синергетический механизм развития педагогических взаимодействий или действуют ли в воспитании общеэволюционные закономерности?» О.В. Краснова отмечает, что категория воспитания раскрывается в педагогической науке через категорию взаимодействия - как взаимодействие различных индивидуальных и групповых субъектов. Цель всякого воспитания - развитие личности, понимаемое в том или ином смысле. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и её последователи определённо показали, что развитие человека (психики, личности) происходит во взаимодействии - хотя бы с одним человеком, выполняющим роль воспитателя. В то же время воспитание рассматривается как сложная самоорганизующаяся и одновременно управляемая система, воспитательные взаимодействия в которой опосредуются деятельностью, феноменами группы, средой, но структурообразующим звеном являются взаимодействия педагога и воспитанника (В. А. Караковский, А. И. Кочетов, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, А. М. Сидоркин).
Закономерности систем воспитательных взаимодействий взаимосвязаны с психологическими закономерностями развития личности и являются одновременно следствием и условием последнего. Характер этого взаимодействия очевидно не статичен в силу необходимости его соответствия развивающейся в этом процессе личности и не может быть исследован и вполне понят вне развития. Разработанные в рамках педологии (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и др.) принципы исследования ребёнка, а также более поздние работы А. Абдульхановой-Славской, К. К. Платонова и др. обосновали неудовлетворительность статических методов и необходимость генетического подхода к исследованию личности и факторов и условий её становления, важнейший среди которых - воспитательные взаимодействия. Более поздние исследования (Л. И. Божович, Л. С. Славиной) обосновали необходимость рассмотрения развития личности именно в целенаправленном учебно- воспитательном процессе. При этом исследователи указывают, что пока остаётся открытым и наиболее актуальным вопрос об источнике развития личности как с психологической, так и с педагогической точек зрения, то есть вопрос о механизме развития системы воспитательных взаимодействий, обеспечивающих развитие личности (А. В. Петровский), в частности вопрос о механизме развития взаимодействий внутри выявленных этапов периодизации становления личности (Д. И. Фельдштейн).
Что же известно на сегодняшний день о развитии системы
воспитательных взаимодействий?

1. 
   Показано, что взаимодействие, диалог является условием и сущностью педагогического процесса и определяет его успешность - достижение цели развития личности (А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, А. В. Мудрик, A.M. Сидоркин и др.).
   
2. 
   Доказана неразрывная связь воспитания, обучения и развития личности (И. Я. Лернер, Б. Т. Лихачёв и др.) и ведущая роль обучения "в наиболее широком смысле" по отношению к развитию психики (Л. С. Выготский), хотя есть теории, стоящие на иных позициях (Ж. Пиаже, Э. Торндайк),
   
3. 
   Выявлена последовательность качественно отличных этапов развития (Л. И. Божович, А. В. Петровский, К. К. Платонов, Л. С. Славина, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.) и обосновано, что обучение (образование, воспитание) должно опережать, "подтягивать" развитие психики (П. К. Анохин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин).
   
4. 
   Педагогический подход позволил также вычленить так называемые ведущие виды деятельности, которые должны быть организованы для становления личности (М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.) и закономерности их смены.
   
5. 
   Обоснована ведущая роль педагога в организации воспитательных взаимодействий (М. И. Лисина, Б. Ф. Ломова, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин, Ю. П. Азаров, А. Б. Орлов, О. В. Маклецова).
   
6. 
   Исследован компонент готовности педагога к взаимодействию с воспитанниками и её формирование (В. А. Кан-Калик, А. В. Мудрик, А. Н. Насифуллина, В. А. Сластёнин и др.).
   
7. 
   Есть данные о последствиях реализации педагогами различных моделей профессионального поведения, исследуются его управленческий и ценностный компоненты, роль копинг-поведения и профессиональной рефлексии (Л. Н. Аксёновская, Б. 3. Вульфов, Т. А. Данилова, В. Н. Харькин, Е. В. Шарапановская,
   

Т. В. Чапля и др.), а также роль и методы развития рефлексии и оценочной деятельности у дошкольников и школьников как факторов повышения эффективности системы воспитательных взаимодействий (Л. И. Беляева, Н. И. Гуткина, А. 3. Зак, А. Б. Калмановский, Е. Г.Куценко, В. Е. Лепской, Н. И. Люрья, А. А. Реан, Н. В. Селезнёв, И. Н. Семёнов, В. И. Слободчиков, С. Ю. Степанов, В. И. Степинский, Н. Ю. Стоюхина, Д. В. Тырсиков, Г. П. Щедровицкий, И. С. Якиманская).
8. Имеются модели развития исследуемой системы на разных уровнях: образовательного учреждения и ученического класса, которые говорят об одновременном действии самоорганизационных (синергетических) и управленческих механизмов (В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, А. М. Сидоркин, Е. Н. Степанов), онтогенетического уровня (Э. Эриксон, А. Н. Леонтьев, И. Д. Фельдштейн, Н. Карабущенко) - который имеет смысл рассматривать как систему воспитательных взаимодействий в силу вышеуказанного положения о развитии личности во взаимодействии, необходимости изучения развития личности в целенаправленном учебно- воспитательном процессе и отсроченного действия результатов воспитания (К. А. Абдульханова-Славская, К. Ш. Ахияров, Б. Г. Матюнин). Есть теории, исследующие развитие воспитания как явления на макроуровне в рамках одной культуры и историческом уровне(Б. Г. Корнетов, А. Видт).
А. И. Кочетов подчёркивает, что в исследовании воспитательных явлений наступило время абстракций, "практика требует от науки не рецептурных результатов -готовых методик", которые быстро устаревают и должны быть обычным, необходимым результатом профессионального творчества педагогов- практиков, - а теоретических исследований на сущностном уровне с выявлением внутренних противоречий, закономерностей и механизмов их реализации, и наибольший потенциал для этого имеют исследования на стыке наук.
Анализ категорий взаимодействия и развития приводит к идее информационного подхода по нескольким причинам. Всякое взаимодействие есть изменение состояния взаимодействующих объектов и, прежде всего, это обмен энергией, информацией, веществом, а энергия и вещество также рассматриваются как формы информации (В. Н. Никитин). Взаимодействие также категория, тесно связанная с категорией структуры, она выступает интегрирующим фактором всякой системы, и именно в силу её универсальности "осуществляется взаимная связь всех структурных уровней бытия, материальное единство мира". Развитие всякой системы или объекта представляет собой изменение структуры, тем более развитие системы взаимодействий. Все теории развития показывают определяющую роль инфообмена компонентов системы со средой и между собой.
Предпосылки информационного подхода к исследованию воспитательных взаимодействий в педагогике можно указать в трудах классиков: К. Н. Вентцеля, который утверждал, что главное в воспитании это развитие внутреннего человека, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, Я. Корчака, которые обосновали воздействие на ребёнка знанием и необходимость опоры в воспитательных взаимодействиях на знания об устройстве и закономерностях памяти человека, Б. Беттельгейма и В. П. Кащенко, которые практически показали реабилитационно-воспитывающее влияние на детей предметно-материальной среды как регулируемого источника информации в воспитании и др.
В советской педагогике оптимизацией хранения и движения информации занимались в связи с организационно-управленческой деятельностью на различных уровнях системы образования и воспитания (А. Бромберг, Ю. В. Васильев, С. А. Гилманов, В. И. Загвязинский, В. А. Конаржевский, Э. С. Кузнецова, А. В. Куракин, А. С. Мухин, И. В. Приезжаева, В. П. Симонов), а также в связи с воспитательной, идеологической и пропагандистской работой с молодёжью (Б. 3. Вульфов, А. И. Яковлев, В. Широкий и др.). Зарубежная научная мысль наряду с теориями, не рассматривающими взаимодействия и инфообмен как основополагающие факторы развития личности (Э. Торндайк, Ж. Пиаже и др.), имеет ряд теорий (К. Марксом, Дж. Мид, Ч.-Х. Кули), обосновывающих внешнюю социальную основу развития мира личности, сформировавших понятия зеркального-Я, ожиданий, различные ролевые концепции поведения, которые подчёркивают роль внешней информации и информационного обмена в развитии сознания; ряд когнитивно-информационных теорий развития мышления, деятельности, часть из которых опирается на представления об обусловленности развития наличием у человека врождённых механизмов переработки и производства информации.
В современной отечественной педагогике гуманистическая волна, с одной стороны, сместила акцент с ЗУНа на вентцелевского "внутреннего человека", что является признанием идеальности (информационного характера) результата и субъекта воспитания. Свежий пример того - работа А. Ю. Агафонова, который обосновал целесообразность исследования Я- концепции учащихся как фактора оценки качества образовательных систем, хотя немало исследователей и ранее указывали, что специфика воспитания состоит во влиянии на развитие внутреннего мира, и в частности ценностно- мотивационной сферы личности (И. А. Зисиняя,С. Д. Поляков), способности вырабатывать субъективные принципы поведения и деятельности (О. С. Газман) и т.п. Результатом воспитательных взаимодействий всегда является не действие, поступок, поведение, а умение и потребность действовать определённым образом, сформированная система ценностей и интеллектуально-нравственный потенциал личности.
С другой стороны, методы развития "внутреннего человека" - как бы не отрицали когнитивно-информационный подход - информационные: те же знания - например, в отграничивающем себя от когнитивной педагогики культурно- историческом подходе (Е. Я. Ямбург). Идеальный характер средств воспитания обосновывается в работах ряда современных исследователей. Так средством воспитания по В. С. Селиванову является взаимодействие воспитанника с идеями, образами, представлениями. Именно этот процесс есть функциональное звено воспитательной системы - воспитывающая деятельность по И. Иванову или средство воспитания по В. С. Селиванову. При этом воспитательные воздействия, которые побуждают воспитывающую деятельность, имеют по И. Иванову лишь два способа: информационный и организационный. А организационные средства - это тоже информация, подобранная для упорядочения какой-либо системы: нормы, законы, алгоритмы, модели, требования, правила и т.д.
У П. К. Анохина и Н. Н. Киселёва впервые встречаются прямые утверждения о том, что личность есть саморегулирующаяся на базе реализации инфопотребности информационная система. Инфопотребность человека реализуется через контакты с другими людьми и взаимодействие с источниками информации. Коммуникация (передача информации) - основной тип взаимодействия людей, на котором основывается развитие личности.
Направления и конфигурация коммуникативного взаимодействия очерчивается многообразными отношениями, в которые вступает индивид на трёх различных уровнях: в практике оперирования вещами, в межличностном общении и в ситуациях обращения к культурным ценностям (Л. Н. Грейдина). На каждом уровне формируется свой контекст, механизмы образования и трансформации знаний. Но управляет ими на протяжении развития личности преимущественно педагог (до момента сформированности потребности в саморазвитии у воспитанника). Н. Н. Киселёв показывает, что процесс потребления и переработки информации, удовлетворения инфопотребности составляет содержательную основу процесса личностного развития и должен быть предметом воспитательных взаимодействий и рычагом управления ими. Т. А. Данилова, Н. Е. Щуркова - что отбор субъектом значимой для его развития информации и адаптация к ней - составляют синергетическую сущность этапов развития личности, и необходимо педагогически целенаправленно
создавать такие ситуации.
Анализ динамики каждого вариативного компонента системы воспитательных взаимодействий в отдельности и в сравнении выявил отношение строгого порядка во множестве организационных и функциональных состояний системы. Полученная последовательность позволяет сделать вывод о том, что гуманистические цели, содержания, методы на любом уровне (локальном, онтогенетическом, коллективном, макроуровне, историческом) невозможны без базы, которую создаёт традиционное - авторитарное, субъект-объектное, социоориентированное - воспитание, которое, очевидно, является первичным состоянием и этапом всякого воспитания, включая педоцентрированное. Анализ свидетельствует о тенденции гуманизации воспитания, связанной с производственным и общественным прогрессом в истории, с ростом возможностей и самосознания личности в онтогенезе, с пониманием структуры осваиваемой предметной области в решении воспитательно-образовательной задачи; о направленности от субъект-объектной к субъект-субъектной схеме взаимодействий, от объяснения, побуждения, принуждения, подражания к сознательной творческой активности воспитанников, от вынужденных авторитарных к личностно ориентированным гуманистическим методам воспитательных взаимодействий. Гуманизация воспитания влечёт повышение его информационного наполнения и усложнение организации: расширение содержаний за рамки прагматической необходимости, повышение значения и углубления диагностики, рост числа внешних информационных источников и усиление связей воспитанника со средой, следовательно, больше свободы, хаоса, вариативности в результатах, ускорение развития. Анализ также показал, что временной цикл изменения методов более тесен, чем временной цикл изменения целей воспитательных взаимодействий. Достижение каждой цели предусматривает динамику применяемых методов. Результаты структурно- морфологического анализа послужили содержательной основой выделения
последовательности этапов развития системы воспитательных взаимодействий.
Основой для выявления механизма как обоснования и объяснения последовательности этапов развития системы воспитательных взаимодействий стал междисциплинарный анализ категории взаимодействия и развития с опорой на диалектическую, структурно-динамическую, синергетическую, тектологическую, психолого-педагогические, философские, информационно- кибернетические теории, ретроспективный анализ исторической воспитательной практики. Приведём наиболее существенные положения, на которые мы опирались.
Философия, педагогика, общая теория систем:

• 
  Структура всякой системы - процесс взаимодействия (Т. Парсонс). Эволюция систем заключается в образовании "более гибкого и тонкого" взаимодействия между элементами вместе с увеличением числа элементов (Г. Н. Поваров).
  
• 
  Наиболее существенные свойства категории взаимодействия: 1) всякое взаимодействие есть изменение состояния взаимодействующих объектов - обмен энергией, информацией, веществом; 2) сущностью взаимодействия является диалектический процесс единства и борьбы противоположностей; 3) процесс взаимодействия в каждый отрезок времени изменяется, и это изменение имеет структурный характер.
  
• 
  В педагогических взаимодействиях имеют место свойства: 1) дискретности и запаздывания, последействия: подлинное их действие (фаза активного мышления, осмысления) начинается зачастую после самого процесса взаимодействия, а не в момент его (Б. Г. Матюнин); 2) устойчивая взаимосвязь типа воспитательных взаимодействий с социально-историческими условиями; 3) асимметрии, которую, однако, относят в большей степени к взаимодействию государства, институтов воспитания и человека, но не взаимодействиям педагога и воспитанника, что на наш взгляд, неверно. По
  
• 
  мнению О. В. Красновой асимметрия проявляется на всём протяжении развития личности в воспитательных взаимодействиях (если они эффективны), которые изменяются от ситуации доминирования роли воспитателя в сторону самовоспитания и саморазвития воспитанника без помощи воспитателя.
  

'Ти-*. -.*<»•':.■, I-
Г.-*■
- /мл (МЧпГГиъ*»
В процессе взаимодействий педагога и воспитанника меняются их методы и содержание. Вначале воспитуемый нуждается в активных побуждающих действиях педагога, в организации (социализации). При пересечении уровня оптимальных взаимодействий организационные, социализирующие моменты воспитания (решения воспитательной задачи) уже интериоризированы, намечены цели дальнейшего саморазвития - на данном этапе воспитание должно обеспечить развивающейся личности раскрепощение из-под управления со стороны наставников (взрослых, педагогов), проявление инициативы, творчества, индивидуальности, поддержать стремление к свободному
самосовершенствованию, должны преобладать гуманистические методы. Асимметрия воспитательных взаимодействий может быть объяснена с точки зрения файро-теории У. Шутца, которая гласит, что человек имеет три ключевых социальных потребности: присоединения, контроля, открытости, которые реализуются во всяком взаимодействии в порядке их перечисления.


.^Н^Н^И^Н^^^И^Н нес икпил
О 10 %