Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

В процессе развития, помимо того, что "приёмы и культурные знаки становятся внутренними процессами", человек ещё начинает понимать "самые механизмы" их действия. С пониманием механизмов происходит выявленный А. Н. Леонтьевым феномен сдвига мотива на цель - в освоении каждой конкретной деятельности и в глобальном смысле - в онто- и филогенезе - превращение развёрнутых образов Культуры в культуру мышления (Л. С. Выготский).
Д. И. Фельдштейном выявлена важная закономерность взаимодействий, обеспечивающих этот процесс — закономерность "обратного действия". Сущность её в том, что сформированные новообразования вступают в конфликт с деятельностью, их сформировавшей: они требуют другого типа
взаимодействий - деятельности следующего уровня, "один процесс развития диалектически подготавливает следующий за ним, превращается, переходит в новый тип развития" (Л. С. Выготский). Очевидность этого положения не только для онтогенетического, но и остальных (исторического, воспитательной системы, "педагог-группа", "педагог-воспитанник", решения воспитательной задачи) уровней бесспорна.
Развитие отдельных психических процессов и функций: памяти (П. П. Блонский), умственных операций (П. Я. Гальперин, Клар и Уоллес), деятельности, ' общения (М. И. Лисина, Р. С. Немов), внимания обнаруживает общую закономерность, объясняющую асимметрию необходимых для их развития взаимодействий: "Сначала люди действуют по отношению к ребёнку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя" (Л. С. Выготский).
Развивая идею асимметрии воспитательных взаимодействий на основе сравнительного анализа частных теорий развития, О.В. Краснова приходит к следующему выводу: в процессе развития воспитательные взаимодействия, сформировав те или иные структуры личности, утрачивают свою актуальность в той части, которая уже достигла результата, то есть среди всех содержаний воспитательных взаимодействий в каждый момент развития задействуются только те, которые развивают качества, ещё не сформированные у личности, но в которых существует потребность для её полноценного поведения и деятельности. Те содержания, которые уже интериоризированы, исключаются из воспитательных взаимодействий в силу отсутствия потребности в них - потребность удовлетворена, когда соответствующие качества сформированы. Методы, стили взаимодействий, которые использовались в формировании новообразований этапа, также утрачивают свою актуальность при достижении результата в силу закономерности "обратного действия". Последовательность
этапов развития мудро диктуется природой (это наиболее очевидно относительно онтогенеза, в котором имеет место наличие сензитивных периодов для каждого новообразования): здесь наблюдается параллель с результатами В. В. Лихолетова, А. П. Назаретяна, А. Седова, говорящими о наличии единых закономерностей всякой эволюции, а также с результатами проведённого структурно- морфологического анализа системы воспитательных взаимодействий.
Знания, полученные в результате междисциплинарного анализа категорий взаимодействия и развития и структурно-морфологический анализ системы воспитательных взаимодействий послужили основой для теоретического моделирования исследуемой системы в её динамике.
Осуществлённый междисциплинарный анализ развития системы воспитательных взаимодействий позволяет заключить, что движущими факторами развития системы воспитательных взаимодействий являются внутренний и внешний информационный обмен в системе и определяемое их комбинацией наличие и характер цели саморазвития у воспитанников.
Инфонасыщенность - фактор, необходимый для адаптации, поиска "нового материала", самосохранения. Он противоположен организации, фактор дезорганизации, внесения хаоса, новых степеней свободы, направлений развития системы, фактор подбора, изменчивости. Он становится фактором развития лишь во взаимодействии с противоположным фактором - сохранения порядка: внутренних взаимодействий в системе. Внешний и внутренний информационный обмен - факторы структуры исследуемой системы. Фактор функций, производный от структуры, - цель саморазвития у воспитанника (наличие, отсутствие, характер). Цель саморазвития в обычной ситуации воспитания не может появиться без действия хотя бы одного из названных факторов структуры, но, появившись, изменяет структуру системы, обеспечивая выполнение её функций и самораспад. Это соответствует синергетическим знаниям о двух режимах сохранения порядка, двух ветвях в цикле развития систем и тектологическому объяснению развития
через два типа кризисов. Названия типам даны в результате анализа (сравнения конкретных ситуаций с данными параметрами) и заимствования терминологии из психологических типологий интеракций, педагогической типологии воспитательных отношений И. Иванова.