Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

§ т
3
го		X
X		о
X м		о
2		а	о
со		з	ся
н го
2			X
9>		с	о
ч		X	X
X		§	X
го		В)	м № о 2 № н X я о

I?

а
01 Н
X С
X Л

ы
11 — X
5 »
сэ •
Еу
X л

со

• 
  г § ⁵
  
• 
  5
  

0

со —
О в»
а я

2 = 3 I
• I

2 о »2 о 5 о
Уровень готовности оЬучаемого к обогащению индивидуального ментального опыта.
31"
V <•» А ³⁵ 1[£ г §

з

X а»
2 о в 5
' 55
О
' Г



¿5 н Я
53 ™
х ^ а * ^ь «
ж а^-'³
о о а
а о *
х СТЙ
= ' 5

п о-

=, X О-О •
^л I
•а
о

¿15

ЧЧШ
8 = с
с 2-й * 18,

л п
п а
ч сг
а х
о о г а!
33
о
35 ? 2

II §»
дБХ<

йгз » » =
X X 33
г ь о св V» -
13 9
х з о 2

25 =

Создание условий для актуализации, усложнения, обогащения и наращи­вания индивидуального ментального опыта.

С(Ьормированность профессионально и личностно значимых качеств вы­пускников профильных классов

00 х
от
03
X г»
-■о
о £
О
ХС $
за
от X О О
5 в» ? ж о

•о ы СП 9

о X н

Щ п<< о

00

1 от

1 Урок

Урок-семи ооучающи задач.

о а о ■а

■< тз о ж

< Ж

в*

■о о

М

.^м 5 в

<

!п

4

3

■

4

4

Е

тз го в

<

■

* г

Зв

о н

5

я о

X и

ь <»

X в> а

■ 5 в>

X 1

X ж в» ■а

в» X

X г

1 га

Цели и результат использования структурной единицы личностно и профессионально ориентированной технологии
В
й-ёе
• го о сптз X 2
2 = отз
2.2. Проектирование образовательной технологии развития и
самоактуализации личности.
Для того, чтобы пробудить деятельность личностных структур сознания, т.е. затронуть реальные механизмы развития личности и ее самоактуализации, необходимы соответствующие им, нефункциональные действия с объектами образования - с учебным материалом, содержанием темы, понятиями и т.д.
В связи с этим "цепочка" сообщения учебного материала, содержащая предпосылки для интеллектуального роста за счет максимально возможного обогащения ментального опыта учащихся, представляется в следующем виде; урок-лекция, урок решения опорных задач, урок-семинар обучающих задач, урок- консультация, зачёт, урок анализа результатов зачёта, контрольная работа, урок анализа результатов контрольной работы.
Учитывая, что интеллект - это процесс переработки информации, на первом этапе изучения новой темы предлагается проведение лекции, в течении которой учащиеся должны получить целый блок вводной информации. Лекция предполагает устное изложение учебного материала, отличающегося большей емкостью, чем рассказ, большей сложностью логических построений, образов, доказательств, обобщений, когда необходимо сформировать целостное представление о предмете.
При подготовке к лекции у учителя должна быть четкая структура: преобразование содержания темы в материал для размышлений; представление исторических парадоксов; введение ориентиров закрытости, однозначности, абсолютизации, конечности накопленных научных знаний, представление существа проблемы противоречий; подбор материала, ориентирующего на развитие сильной позиции критического отношения к сути излагаемого вопроса.
При проведении урока в виде лекции необходимы приемы и формы, позволяющие сделать учащихся его активными участниками. Поэтому авторы отдают предпочтение проблемному изложению материала.
Проблемная ситуация возникает в результате целенаправленной деятельности учителя:

• 
  постановка перед учащимися теоретической проблемы, объяснения внешних противоречий, наблюдений в фактах, доказательствах, полученных на основе наблюдений или в результате измерения;
  
• 
  создание проблемы путем изложения теории возникновения и развития какого-нибудь понятия;
  
• 
  постановка проблемы путем анализа и обобщения освоенных ранее знаний и умений;
  

возникновение проблемы в результате нахождения путей и способов решения задач.
Учитель ставит проблемы, сам их решает, раскрывая все противоречия каждого решения, всю его логику и доступную систему доказательств. Учащиеся следуют за логикой изложения, контролируют ее, соучаствуют в процессе решения.
Учитель сопровождает изложение вопросами, к ответам на которые привлекает учащихся, отвечает сам. Большое значение имеет речь учителя: яркая, эмоциональная, логически безупречная. Учащиеся ведут в тетрадях записи. Поэтому учитель должен продумать содержание, форму записи на доске и соответственно в тетрадях. Для активизации усвоения изложенного материала учащимся, ориентированным на наглядные образы в персональном познавательном стиле, могут быть предложены:

• 
  конспекты опорных сигналов по Шаталову;
  
• 
  слайды для кодоскопов;
  
• 
  презентации по конкретным темам;
  
• 
  АЛТ^В-странички.
  

Возможны различные варианты организации работы. Для каждого учащегося могут быть подготовлены таблицы с конвой изложения материала, с пропусками, которые заполняются в процессе слушания лекции. В таких таблицах уже имеется второстепенный текстовый материал, учащиеся не тратят время на его воспроизведение, а заполняют ту часть, которая является темой данного занятия. Такие таблицы целесообразно использовать в случае систематизации и классификации понятий.
При изучении определенного материала активными методами познания становятся аналогии, сравнения, обобщения. Учащимся накануне урока в качестве одного из видов домашнего задания предлагается разделить страницу на две части: в левой его части записать необходимые определения, теоремы, которые будут активно использованы во время урока-лекции,, правая часть заполняется на уроке под руководством учителя.
Лекция-обзор практикуется перед изучением большой темы. Учащимся дается представление о дальнейшей работе и ее содержании. В конце рассмотрения некоторых вопросов излагается дополнительный материал - это перечень литературы, которую желательно прочитать. Лекция-обзор - это первый шаг в реализации преподавания крупными блоками. Сделанная запись - это опора, многократно повторяемая на первом и последующих уроках. Таким образом, тщательно организованная лекция содержит большие возможности для активизации познавательной деятельности учащихся.
Использование лекций позволяет: систематизировать материал целой темы, экономить время, учить учащихся планировать свою подготовку к зачету, развивать у них интерес к математике, формировать умения внимательно слушать объяснения учителя и выделять в нем главное. Составленные конспекты долго служат учащимся в качестве базового справочного материала и даже в конце обучения они помогают готовиться им к школьным выпускным экзаменам и вступительным испытаниям в вузах.
В процессе интеллектуального развития учащихся, мы пользуемся одним из самых известных и широко распространенных определений интеллекта: "Интеллект - это способность решать задачи". Поэтому постоянное и целенаправленное внимание необходимо уделять обучению решению задач.. Обычно выбирается определенный минимум задач и заранее формулируются требования к учащимся по овладению этим минимумом. Четкое представление учителя о том, сколько и какие задачи он должен "отработать" со всеми учащимися, приводит к устранению перегрузок. По каждой теме выбираются 7-8 (не более) так называемых опорных задач, в ходе решения которых учащиеся могут овладеть основными учебными умениями.
Методика работы с этими задачами складывается из следующих этапов. Прежде всего учитель добивается понимания теории, на основе которой решается задача. Затем разбирает на лекции решения всех опорных задач, а потом предлагает систему заданий для самостоятельной работы (в школе и дома). Особое внимание необходимо уделять организации контроля за усвоением способов решения опорных задач. Причем контролировать надо несколько раз, не только при изучении текущей темы, но и при последующем обучении.
Следующим этапом обучения должен стать семинар-практикум по решению обучающих задач. Такая форма проведения урока позволяет использовать и развивать интеллектуальные особенности старшеклассников. Их цель состоит в том, чтобы сделать теоретические обобщения изученного материала, выделить основные положения; показать связь внутри темы и между темами, с жизнью, с практикой, с учетом возрастных особенностей учащихся провести систематизацию знаний.
Семинары - важная форма выработки у школьников самостоятельности, активности, умения работать с литературой, творчески мыслить и действовать. Семинары отличаются от уроков:
1) большой степенью самостоятельности при подготовке к семинару, большой активностью учащихся при обсуждении результатов подготовки, владением навыков работы с литературой;

2. 
   изменением организации этапов обучения (их последовательности), например, домашнее задание носит опережающий характер, а его проверка совпадает с изучением нового материала;
   
3. 
   изменением функций, выполняемых учителем и учащимися; учащиеся выполняют информационную функцию, а учитель - регуляторную и организаторскую.
   

Основные функции семинара: систематизация знаний; углубление знаний; закрепление умения и навыков как общеучебных, так и специальных; контроль усвоения знаний; развитие умений и навыков как коллективной, так и индивидуальной исследовательской и поисковой работы; развитие коммуникативности учащихся; применение полученных знаний и приобретенных навыков на практике.
Наиболее эффективной является групповая форма проведения семинара - практикума. Учащиеся класса объединяются в группы, обычно по 3 - 4 человека, чтобы они могли свободно общаться между собой, не мешая другим. В начале семинара каждая группа получает для решения за указанное время задачу или комплекс задач. По истечении заданного времени один представитель группы, по выбору учителя, выходит к доске на «защиту». Он рассказывает свою задачу всему классу, обосновывая отдельные шаги решения, отвечая на вопросы по задаче и теории. Отчитывающийся может и сам задавать вопросы, т. е. брать на себя функции ведущего семинар. Полученная им оценка, в выставлении и мотивировании которой участвует весь класс, ставится всем членам этой группы. Так как члены группы не знают заранее, кто из них пойдет отвечать, то они заинтересованы в том, чтобы каждый был хорошо подготовлен, и это дает стимул для эффективной работы. Состав группы учитель варьирует, исходя из своих целей.
Это может быть группа «сильных» учеников с достаточно трудной задачей. Такие группы создаются главным образом в начале изучения темы, когда основная масса учеников занята решением типовых задач обязательного уровня, формированием навыков, а «сильные» учащиеся уже этот уровень преодолели и могут служить ориентиром для остальных.
Это может быть группа смешанного состава с несложной задачей. В середине изучения темы такие группы формируются с целью выравнивания на нужные рубежи более «слабых» учащихся. В конце изучения темы, когда основной состав класса выходит на продвинутый уровень, можно комплектовать группы только из отстающих учеников.
На одном и том же уроке могут работать группы всех названных типов. Отдельные микроколлективы могут отчитываться о своей деятельности только учителю, без публичной «защиты». Цели таких групп очевидны: воспитание ответственности, борьба с ленью и привычкой бездумно переписывать с доски, достижение уровня запланированных результатов обучения, наконец, устранение дискомфортных условий, когда часть учеников просто не понимает того, чем занимается остальная часть класса, и вовсе отключается от работы.
Подчеркнем, на группы разбивается не весь класс, а только некоторая его часть, причем компоновка групп по признаку успеваемости совсем не обязательна. В одну и ту же группу могут входить, «сильные» учащиеся и «средние» или «средние» и более «слабые» и т. д. Главное - это создание в группе рабочей атмосферы. Все учащиеся должны заниматься с целевой установкой на решение задачи, чтобы был принят разумный уровень взаимной требовательности, без панибратства и без отчужденности. Разнообразный состав групп («сильные», «слабые», «слабые - сильные») позволяет расширить опыт продуктивного взаимодействия учащихся, учит толерантности и ответственности.
В начале урока-семинара, пока все группы заняты решением задач, учитель работает с остальными учащимися в нужном ему режиме: опрос, решение общей задачи, самостоятельная работа с учебником или задачным материалом, беседа и т. д.
Опыт показывает, что семинар-практикум проходит всегда оживленно, интересно, приносит большую пользу. Поэтапно контролируя работу групп, учитель неформально и последовательно проводит в жизнь идею дифференцированного обучения, в то же время обеспечивая достижение всеми учащимися запланированного уровня.
Такая форма проведения урока позволяет актуализировать и развивать не компоненты ментального опыта обучающегося, которые выступают в качестве основы процесса образования понятий и основах математических методов решения задач, а «собрать» их воедино с тем, чтобы можно было говорить о действительной сформированности понятийных структур «внутри» опыта ученика.
Большую роль в обогащении, накоплении и дифференциации опыта оперирования вводимыми понятиями, расширение ракурсов осмысления его содержания играют уроки-консультации. Накануне такого урока-консультации ученики получают домашнее задание - подготовить по данной теме карточки с условиями задач, которые они не могут решить. Учитель отбирает из ни 5 - 7 наиболее полезных в дидактическом отношении задач, причем все они предложены ребятами и заранее учителю неизвестны. Учащиеся отлично сознают, что учитель решает задачи экспромтом, так как ученики обычно выбирают эти задачи из последних номеров журналов, олимпиад, сборников для поступающих в ВУЗы, а значит, их решения еще не опубликованы. При этом учащимся как бы удается заглянуть в творческую лабораторию учителя: он анализирует условие, делает много попыток найти путь к решению, иногда ошибается в своих гипотезах. Ученики видят также, что у учителя целый ряд приемов для построения нужных объектов, он вооружен стратегией перебора возможных путей решения. Большое впечатление производят на ребят случаи, когда вместо задачи, предложенной школьниками, учитель решает более общую задачу и решив ее, получает решения сразу нескольких задач из карточек учеников.
Возникает вопрос: «А что происходит, когда не удается решить какую- нибудь из задач на уроке-косультации?». Поиск решения такой задачи становится общим делом, сближает всех, делая учащихся единомышленниками учителя, способствует развитию творческой готовности у подавляющего большинства учеников к предстоящей самостоятельной созидательной деятельности. В частности, поощряется интуитивность, фантазия, использование различных методов, накопленных учащимися и не входящих в рамки школьной программы. Ученикам приходится использовать весь свой умственный опыт, чтобы обеспечить продуктивное решение поставленной задачи. Стоит ученику самостоятельно найти такое решение или хотя бы часть его, как он загорается желанием идти дальше, у него пробуждается познавательный интерес. Поэтому формирование навыков поиска решений задач, доказательств теорем должно рассматриваться как один из основных аспектов интеллектуального воспитания учащихся.
Создается ситуация «интеллектуального пиршества» (инициация творческой активности). Учитель должен увлечь, «заразить» учащихся творческим процессом поиска решения. Во время проведения такого урока-консультации при решении сложной задачи целесообразно использование «мозгового штурма», заимствованного из зарубежной практики решения производственных или социальных задач. «При решении сложных и неординарных проблем психологи рекомендуют практику «мозгового штурма», разработанную американским психологом Осборном. В основе этой методики лежит свободное высказывание самых разных (вплоть до нелепых) идей, могущих способствовать разрешению проблемы. Соблюдается только одно важное условие: участникам «мозговой атаки» категорически запрещается критиковать выдвигаемые предложения. Критикой и отбором идей потом занимается специальная группа экспертов. Отобранные экспертами идеи снова обсуждаются, и по ним принимается решение». (ПетрушинВ. И., 1994).
Когда во время урока учитель затрудняется в решении трудной задачи, можно использовать технику «мозгового штурма». Ученики предлагают всевозможные варианты способов решения задачи - пока лишь в виде идей. Автор каждой идеи может дать краткий комментарий по ее существу, но от изложения аргументов и доказательств должен воздержаться. При хорошем осмыслении задачи в классе возникает приблизительно два предложения в минуту. Все звучащие предложения фиксируются учителем или заранее назначенным учеником на доске, бумаге, экране или ином носителе. Никакого обсуждения предложений на этом этапе не предусмотрено, а потому нет и критических высказываний - принимаются все идеи: и продуманные, и смешные, и здравые, и фантастические. Этот процесс полезен для развития творческого мышления. Затем класс делится на группы по числу зафиксированных предложений. Основания для формирования групп могут быть любыми, в частности - по желанию учеников. На этом этапе лучше забыть о формировании групп из «сильных» и групп из «слабых» учащихся. Представитель («спикер») каждой группы подходит и вытягивает билет с номером варианта. С этим предложением группа будет работать в последующие восемь-десять минут. Задача команд состоит в том, чтобы найти как можно больше аргументов в пользу доставшихся им вариантов решения задачи, даже если сами эти варианты им очень не нравятся. Спикер каждой группы получает одну-две минуты для изложения наработанных группой аргументов. После того, как будут прослушаны все сообщения, начинается обсуждение. Цель его - отобрать приблизительно половину из имеющихся вариантов для дальнейшей проработки. Очевидно, что это должны быть наиболее убедительные, аргументированные, продуманные предложения. Из карточек с номерами извлекаются карточки, не прошедшие предыдущий этап. Класс вновь делится на группы по числу оставшихся вариантов, при этом, очевидно, сами группы численно увеличиваются. И снова представители групп «вытягивают» номера предложений из оставшихся, с которыми в последующие пять-восемь минут будут работать их группы. Задача групп на этом этапе - острая, но доказательная критика доставшихся им вариантов. Чем больше недостатков, слабостей, неясностей обнаружит группа в варианте решения задачи, тем лучше удается найти решения на более поздних стадиях. После докладов спикеров всех групп начинается обсуждение, в результате которого из рассматриваемых предложений останется примерно половина. Это должны быть предложения, для которых меньше всего нашлось критических суждений, или эти суждения недостаточно убедительны.
Из набора карточек вновь изымаются номера, не прошедшие предыдущий этап. Оставшиеся варианты обладают двумя свойствами: они

• 
  наиболее обоснованы, аргументированы, доказательны;
  
• 
  наиболее устойчивы к критике.
  

Теперь остались предложения, реально могущие стать основами решения сложной задачи. Для дальнейшей работы с ними класс опять делится на группы - теперь групп мало, а численность их довольно велика. Эти большие команды за десять минут, делясь при необходимости на подгруппы, должны разработать конкретные способы реализации оставшихся двух-трех предложений, т. е. собственно решения задачи. После докладов от всех команд допускаются и позитивные и негативные выступления. Однако, предпочтение подчеркнуто отдается конструктивным суждениям, улучшающим и усиливающим предлагаемые группами решения. Задача вовсе не состоит в том, чтобы из оставшихся вариантов выбрать один наилучший. Напротив, ученикам следует привыкать к допустимости и естественности несовпадающих путей к одному и тому же результату. Изобразим полученную организационную модель приведенной ниже схемой. На ней цифрами обозначены номера групп, количество которых равно количеству рассматриваемых вариантов решений. Заметим, что эти номера не являются номерами самих предложенных вариантов решений задачи.