Ethical Education in Accounting: Integrating Rules, Values and Virtues

particulars norms derive. Thus, in 1957, the Amer-
ican Medical Association replaced its Code of Ethics,
which stated the duties that American physicians
owed to their patients, their society, and to one
another, with a statement of moral principles, sup-
plemented by opinions and commentaries on spe-
cific cases and questions (Roth, 1994, p. 695). This
tendency is also perceived in accounting ethics,
although in a much less extended fashion.
Numerous accounting codes of conduct, espe-
cially those in the USA, emphasize specific standards
rather than generic principles. Thus, the Code of
Professional Conduct of the American Institute of Certified
Public Accountants (AICPA), revised significantly in
1988),
5
specifies that independence requires fulfilling
the standards promulgated by bodies designated by
the Council (Rule 101); objectivity and integrity
involve being free of conflict of interests, and not
knowingly misrepresenting facts and not sub-
ordinating one’s judgments to others (Rule 102).
This also occurs with compliance in the general
standards and accounting principles (section 200);
responsibility to clients, including issues related with
confidential client information and contingency fees
(section 300); responsibility to colleagues (section
400) and other responsibilities and practices (section
500). The Code of Institute of Management
Accountants, much more succinct than the AICPA’s
code, presents generic principles as well as a heading
grouping the rules.
In contrast, other codes, generally with a more
international approach, stress general principles as a
foundation for accounting ethics, without omitting,
of course, specific standards of behavior. This is the
case of the Code of Ethics for Professional Accountants of
the International Federation of Accountants (IFAC)
which highlights a crucial principle as the main
reference for the whole code: the public interest. In
the Introduction to this code it states:
‘‘The IFAC Board and the IFAC Ethics Committee
believes that the establishment of a conceptual frame-
work that requires professional accountants to identify,
evaluate and address threats to compliance with the
fundamental principles, rather than merely comply
with a set of specific rules which may be arbitrary, is in
the public interest.’’
6
This code also includes a set of principles and values
(technical and moral), with a brief explanation of each:
integrity, objectivity, professional competence and
due care, confidentiality, professional behavior
and technical standards.
7
This emphasis on values and
principles is made even sharper by an explicit recog-
nition of the superiority of principles over the rules.
The latter, according to this code, ‘‘may be arbitrary.’’
Considering the general principles that serve as a
rule’s basis provides a broader perspective for ethical
behavior in accounting. With this approach, it may
well be easier to avoid a legalistic vision of ethics in
accounting or a mechanistic application of rules in
decision-making.
Frequently principles adopted come from ratio-
nalistic theories which propose diverse methods of
moral reasoning to apply properly these principles
for solving dilemmas or to justify certain actions. For
Ethical Education in Accounting
99

---

this purpose, ethical education in accounting usually
includes teaching several normative theories, such as
Kantianism, Utilitarianism and other rationalistic
ethical theories. These theories help to identify
moral dilemmas and to provide a pathway for moral
reasoning.
These approaches reflect on the idea, implicitly or
explicitly, that ethics in accounting, as in other
matters, is an ‘‘application of ethics or morality (…)
to practical issues’’ (Cottell and Perlin, 1990, p. x).
Here, by ethics or morality it is understood that
ethical systems or ethical theories, such as those
above, are rooted in the philosophy of modernity
and oriented to solve ethical dilemmas.
Certainly, ‘‘identifying moral conflicts, thinking
them through, discussing them with colleagues and
others, and utilizing the tools of ethical analysis are
useful, in fact, indispensable activities.’’ (Cottell and
Perlin, 1990, pp. ix-x) No doubt exists that
encouraging professionals or students to use ethical
reasoning is valuable. But presenting Kantian theory,
with its categorical imperatives or the Utilitarian
principle of ‘‘the greatest happiness for the greatest
number’’ or any other ethical theory based on apri-
oristic principles of morality has some shortcomings.
First, depending on the aprioristic principle ac-
cepted, the action can be seen only as a set of duties
(Kantian and Neo-Kantian theories) or only as the
set of consequences (Utilitarianism, if they are evalu-
ated in terms of satisfaction or consequentialism, if
they are evaluated in terms of other chosen values).
Authors in favor of understanding ethics only as
duties criticize others that think only consequences
are relevant. Contrasted with these approaches,
many people consider relevant both the action itself
and also the action’s foreseeable and avoidable
consequences.
Second, well-known post-modern philosophers,
such as Derrida, Foucault, Lyotard, Wittgenstein,
Rorty and others, repudiate all these aprioristic the-
ories, because they believe that modern philosophy,
including Kantianism and Utilitarianism, err by
accepting the unshakable foundation of knowledge.
From a different perspective, an Aristotelian critique
can also be made against the foundations of modern
moral theories (Duska, 1993).
Third, even though teaching these theories
develops students’ skills in solving ethical dilemmas,
applying theories and determining what is right
according to a set of duties or systematically ana-
lyzing the consequences, this does not motivate
students to act well. Ethics cannot become so
mechanical as merely applying a rule, a ‘‘technol-
ogy’’ for solving moral dilemmas. In teaching busi-
ness ethics, Cooley (2004) has observed that students
memorize enough of the moral theories to pass their
tests, but never understand the motivating spirit
underlying the theories. He concludes that students
know how to apply the moral principles to various
situations, but produce the wrong results due to their
illicit biases and rationalizations. Fulfilling your (self-
evident) duties (Kantianism) or calculating the con-
sequences in terms of satisfaction (Utilitarianism)
does not seem enough for ethical behavior, because
human behavior is far more complex than accepting
aprioristic principles and knowing how to apply
them. As will be discussed afterwards, motivation
and habits are also very important for correct
behavior.
The fourth shortcoming has to do with the lack of
consideration of the decision-maker’s character in
moral reasoning (Anscombe, 1958; MacIntyre,
1984; Veatch, 1968; among others). Since the
enlightenment,
modern
moral
philosophy
has
emphasized duties and norms without examining the
personal disposition of the person making the moral
judgment in a concrete situation and without con-
sidering the habits acquired by deciding and acting in
a certain way. In contrast to modern moral philos-
ophy, the Aristotelian view argues that moral judg-
ment ‘‘is not merely an intellectual exercise of
subsuming a particular under rules or hyper-norms.
Judgment is an activity of perceiving while simul-
taneously perfecting the capacity to judge actions
and choices and to perceive being’’ (Koehn, 2000, p.
17). This vision contrasts with Kantian theory and
Utilitarianism, which, as has been pointed out, take
for granted this capacity and consider it irrelevant in
making moral judgments.
Values and virtues
Teaching values could also counter a concept of
ethical training reduced to a mere application of
rules or the shortcoming of the rationalistic theories
mentioned before. Values can also go as far as
providing a motivation to act well.
100
Dome`nec Mele´

---

‘‘Value in general may best be glossed as that
which is worth having, getting, or doing (. . .) Value,
thus understood, is essentially relational, i.e., it is
value for some person(s) or living being(s) ’’ (Bond,
2001, p. 1745). Values, in the context of business,
belong to whatever is necessary, or makes a positive
contribution, for maintaining and improving busi-
ness, as human activity. These include moral values,
which express what is worth for a human activity.
Many codes present the grounding values. Thus,
the AICPA Code includes the following values:
service to others or public interest, competency,
integrity, objectivity, independence, professionalism,
including continuing education, and accountability
to the profession, which are similar to considerations
that appear in most professional codes (Duska and
Duska, 2003, p. 77). For its part, the Standards of
Ethical Conduct for Management Accountants of the
NAA of the USA defined the ethical responsibilities
of managers through four values: competence,
confidentiality, integrity and objectivity. Afterwards,
this code was the basis for the current Standards of
Ethical
Behavior
for
Practitioners
of
Management
Accounting and Financial Management adopted in 1997
by the Institute of Management Accountants (the
former National Association of Accountants),
8
which also presents these values, although they add a
fifth section devoted to resolving ethical conflicts.
But values are not enough. Accountants, as with
every professional, have to make practical judgments
about concrete situations and, above all, have to
behave correctly. Both conditions require not only
bearing values in mind but having good character, as
we will try to explain later.
Pioneers in ethical education in accounting, in
spite of their praiseworthy task, focused on dilemmas
and ethical theories rather than on the role of virtues.
This is the case of Loeb (1988), Langenderfer and
Rockness (1989), and others at the end of the
1980s.
9
Although Loeb (1988, p. 322) included
‘‘setting the stage for’’ a change in ethical behavior,
‘‘he does not go so far as to imply accounting edu-
cators have the power to bring about good or bad
behavior on the part of students.’’ (Armstrong et al.,
2003, p. 10)
Similarly, from a practitioner perspective, up until
recently, perhaps the only virtue, at least implicitly
stressed, is the disposition to fulfill the obligations
prescribed by code or by normative ethical theories.
Thus, the Standards of the Institute of Management
Accountants states: ‘‘Practitioners of management
accounting and financial management have an
obligation to the public, their profession, the orga-
nization they serve, and themselves to maintain the
highest standards of ethical conduct.’’
Several scholars have strongly criticized those
approaches which reduce ethical education to pre-
senting ethical theories to solve ethical dilemmas
without considering personal virtues and behavior.
Pincoffs (1986, pp. 4
)6) pointed out the problems
with theories used to solve ethical dilemmas. He
stated deontological or utilitarian ethical theories are
reductive, since they eliminate what is morally rel-
evant (character) and they legislate the form of moral
reflection (duties and consequences). In similar
terms, Shaub (1994) focused on several potential
weaknesses in implementing accounting ethics
education in the classroom and criticized the current
overreliance on ethical dilemmas.
As an alternative to teaching ethical theories,
Pincoffs (1986, p. 150) presented the primary
objective of moral education as encouraging the
development of the person. This means encouraging
the development of virtues, that is to say, permanent
dispositions that favor ethical behavior.
Subsequently, other scholars have presented sig-
nificant insights into the role of virtue in accounting,
both in practice and education. Francis (1990)
emphasized the role of the agent beyond rules and
the capacity of accounting to be a virtuous practice.
Mintz (1995, 1996), following Pincoffs (1986) and
McIntyre (1984), presented significant pedagogical
insights in the teaching of virtue to accounting stu-
dents and mentioned several virtues which enable
accountants to withstand environment pressures and
to act in accordance with the moral point of view:
(1) benevolence and altruism; (2) honesty and
integrity; (3) impartiality and open-mindedness; (4)
reliability and dependability; (5) faithfulness and
trustworthiness.
The crucial importance of the agent’s
character
Regarding practical judgments, Armstrong (2002, p.
145) affirms that ‘‘accounting is an art, not a science. It
requires significant judgments and assumptions and 10
Ethical Education in Accounting
101

---

accountants, given complex circumstances, will
probably arrive at several different net income or
taxable income figures.’’ Accountants must determine
the significance of each situation while acting with
objectivity, independence, professional competence,
due care, confidentiality, professional behavior, con-
fidentiality, integrity, and so on. Rules cannot deter-
mine what to do in every situation. Universal
principles can give guidelines, but each situation is
unique. Accountants have to judge each situation and
judge what objectivity, integrity, etc. mean in a given
situation; and then act according to this judgment.
It has been rightly said that a ‘‘practical judgment
is, at the very least, crucially dependent upon per-
ception’’ (Koehn, 2000, p. 4). The ethical percep-
tion depends on certain human capacities, related
with character, which is different from others, such
as logic or aesthetics. This capacity to perceive the
ethical dimension of the reality is no more than
practical wisdom or prudence (in the moral sense),
an intellectual virtue, called ‘‘phronesis’’ by Aristotle
(Nichomachean Ethics, bk 5, chap. 7). Practical wis-
dom may be expressed, for instance, in being sin-
cerely objective, truly unbiased and independent,
and in following the ‘‘spirit of the law’’ rather than
the letter of the law.
Character of a person, in which practical wisdom
forms an important part, is made up of habits (good
habits, or virtues, or bad habits, or vices). Habits
shape personal character, which combines with
personality (understanding by personality mainly the
innate features and non-moral qualities). Aristotle
described personality as the following:
‘‘virtues we get by first exercising them, as also hap-
pens in the case of the arts as well. For the things we
have to learn before we can do them, we learn by
doing them, e.g., men become builders by building
and lyre-players by playing the lyre; so too we become
just by doing just acts, temperate by doing temperate
acts, brave by doing brave acts (…); by doing the acts
that we do in our transaction with other men we
become just or unjust, and by doing the acts that we
do in the presence of danger, and being habituated to
feel fear or confident, we become brave or cowardly.’’
(Nichomachean Ethics, bk 2, chap. 1; 1103a31 and
1103b15)
The virtue of man is ‘‘the state of character which
makes a man good and which makes him do his own
work well.’’ (Nichomachean Ethics, bk 2, chap. 6;
1106a22). In other words, virtuous individuals
habitually perform moral actions. Thus, courage
drives us to do what is good and justice to give to
each what is his or hers by right.
To sum up, virtues should be introduced in eth-
ical education as a crucial element to overcome the
limitations previously discussed. However, a new
problem arises: how to harmonize virtues with rules
and values. Some versions of ‘‘virtues’’ only judge as
virtues those which foster outcomes: industriousness
for a productive life: justice for achieving good
relations: loyalty to maintain a sound adhesion:
truthfulness to garner more the reputation of being a
reliable person. Similarly, for some authors virtues
are virtues only if they are accepted in a particular
context. Thus, Solomon, defines virtue as ‘‘a per-
vasive trail of character that allows one to ‘‘fit into’’ a