Учебное пособие для вузов в. А. Сластенин И. Ф. Исаев Е. Н. Шиянов общая педагогика п од р е д а кц и е й

§2. Аксиологический подход 
в изучении педагогических явлений
Как известно, научное познание, в том числе и педагогичес­
кое, осуществляется не только из-за любви к истине, но и с целью 
полного удовлетворения социальных потребностей. В этой связи 
содержание оценочно-целевого и действенного аспектов жизнеде­
ятельности человека определяется направленностью активности 
личности на осмысление, признание, актуализацию и создание
64

---

материальных и духовных ценностей, составляющих культуру 
человечества. Роль механизма связи между практическим и по­
знавательным подходами выполняет 
аксиологический
, или 
ценно­
стный, подход,
выступающий своеобразным «мостом» между те­
орией и практикой. Он позволяет изучать явления с точки зрения 
заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей 
людей и решать задачи гуманизации общества.
Смысл аксиологического подхода может быть раскрыт через 
систему 
аксиологических принципов,
к которым относятся:
♦ равноправие философских взглядов в рамках единой гума­
нистической системы ценностей при сохранении разнооб­
разия их культурных и этнических особенностей;
♦ равнозначность традиций и творчества, признание необхо­
димости изучения, использования учений прошлого, воз­
можности духовного открытия в настоящем и будущем, не­
обходимости взаимообогащающего диалога между тради­
ционалистами и новаторами;
♦ экзистенциальное равенство людей, социокультурный 
прагматизм вместо демагогических споров об основаниях 
ценностей, диалог и подвижничество вместо мессианства 
и индифферентности.
Аксиологический подход органически присущ гуманистичес­
кой педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как 
высшая ценность общества и цель общественного развития. В этой 
связи аксиология (философское учение о природе ценностей) мо­
жет рассматриваться как основа новой философии образования 
и соответственно методологии современной педагогики.
Ценности сами по себе, по крайней мере основные из них, ос­
таются постоянными на различных этапах развития человеческо­
го общества. Такие ценности, к&к жизнь, здоровье, любовь, обра­
зование, труд, мир, красота, творчество и т. п., привлекали людей 
во все времена. Эти ценности, несущие в себе гуманистическое на­
чало, выдержали проверку временем на протяжении всей истории 
человечества. В условиях демократических преобразований рос­
сийского общества речь должна идти только об их переосмысле­
нии и переоценке.
В центре аксиологического мышления находится концепция 
взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, 
что наш мир — это мир целостного человека, поэтому важно на­
учиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, 
но и характеризует каждого отдельного человека. Рассматривать 
социальное развитие вне человека — значит отделить мышление 
от его гуманистического фундамента. Именно в контексте такого
3— 2943
65

---

мышления гуманизация представляет глобальную тенденцию со­
временного общественного развития, а утверждение общечелове­
ческих ценностей составляет его содержание.
Сложности современного периода не являются основанием 
переноса осуществления гуманистических идеалов «на потом», на 
отдаленную перспективу. Нет и не может быть такого уровня эко­
номического развития, достижение которого само по себе обеспе­
чивало бы реализацию этих идеалов. Гуманистические начала, 
утверждение самоценности человеческой личности, уважение к ее 
правам, достоинству и свободе нельзя внести в общественную 
жизнь извне. Процесс социального развития есть по сути своей 
процесс роста и вызревания этих начал. В противном случае не 
имеет смысла вести речь о прогрессе человечества.
Под влиянием общей аксиологии, содержащей натуралисти­
ческие, трансцендентальные, социологические и диалектико-ма­
териалистические концепции, сложилось понимание ценностных 
характеристик педагогических явлений.
В основе педагогической аксиологии лежит понимание и ут­
верждение ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, 
педагогической деятельности и образования в целом. Стремление 
обосновать особую ценность для человеческого бытия образова­
тельных систем, по всей вероятности, имело место на всех этапах 
развития педагогического знания. Однако оно было следствием тех 
взаимоотношений, которые складывались между человеком и об­
ществом. Именно они определяли ценностный статус образования.
Гуманистическая ценностная ориентация, образно гово­
ря, — это «аксиологическая пружина», которая придает актив­
ность всем звеньям системы ценностей, выступает логическим 
центром ценностно-мировоззренческой системы, вследствие чего 
является основой оценочно-аналитической и творческо-поиско­
вой работы сознания. Идея гармонично развитой личности, свя­
занная с идеей справедливого общества, которое способна реально 
обеспечить каждому человеку условия для максимальной реа­
лизации заложенных в нем возможностей, выступает основой 
ценностно-мировоззренческой системы гуманистического типа. 
Эта идея определяет и такие ценностные Ориентации культуры, 
которые имеют не только функционально-личностное значение, 
но и ориентируют личность в историческом и социальном мире: 
в социальном времени (в истории), в социальном пространстве 
(в обществе), социальном взаимодействии и социальном движе­
нии (деятельности).
Обращенность культуры к социальному времени проявляет­
ся в системе ценностных ориентаций личности, связанных как
66

---

с будущим всего общества, так и с личным будущим. Основой ори­
ентации личности в социальном пространстве выступает комплекс 
социально-нравственных ценностей, который представляет гума­
низм. Все это делает ценностные ориентации одной из главных, 
«глобальных» характеристик личности, а их развитие — одной из 
основных задач гуманистической педагогики и одним из путей 
гуманизации общественной жизни.
Выбор аксиологического подхода в качестве методологической 
основы педагогики позволяет рассмотреть образование как соци- 
ально-педагогический феномен, который находит свое отражение 
в основных категориях и понятиях этого подхода.
Однако аксиологический анализ преобразований, происходя­
щих в России, показывает, что современный институт образова­
ния не в полной мере способствует гуманизации общественной 
жизни. Для того чтобы задействовать конструктивно-аксиологи- 
ческий потенциал системы образования, необходимо преодолеть 
сложившийся в ней за предшествующий период механизм тормо­
жения. Последний проявляется, с одной стороны, в сохраняющем­
ся до сих пор доминировании технократического и утилитарного 
подходов в теории и практике образования, а с другой — в дефор­
мировании идей гуманизации. Создание материально-организаци- 
онной базы образования, даже при очевидной слабости и неразви­
тости последней, все-таки опережает формирование его субъектив­
ного фактора. Человеческие ресурсы остались по-прежнему 
незадействованными, о чем свидетельствуют консервация тради­
ционного образовательного процесса, в котором ученик выступа­
ет лишь как объект воздействий, слабая ориентация взрослого 
населения на продолжение образования, низкая эффективность 
использования образовательного потенциала.
Идея гуманизации, несмотря на ее многолетнюю деклари- 
руемость, оказалась для современной отечественной науки, 
и практики преждевременной, теоретически и операционально 
непроработанной. Стало понятным, что одно дело формировать 
человека в качестве «персонифицированной функции», а дру­
гое — развивать его как созидателя, готовить к свободному 
и творческому труду. Нужно отметить, что такое положение ха­
рактерно для образования и в других странах. Существующая 
в мире система образования не соответствует гуманистической 
тенденции общественного развития и быстро меняющейся соци­
альной деятельности.
Показательна в этом отношении мысль американского учено­
го Ф.П. Кумбса. Он полагает, что быстрое развитие системы образо­
вания в последние десятилетия, казалось бы, должно способствовать
67

---

социальному прогрессу и ликвидации социального неравенства. 
Однако на деле все обстоит значительно сложнее. В ряде стран толь­
ко на словах объявляется приверженность принципам гуманиза­
ции образования. Даже там, где правящие круги действительно 
настроены на осуществление демократических реформ в образо­
вании, возникают разногласия относительно путей их прове­
дения1.
Решающее значение в осуществлении гуманизации образова­
ния имеют социальные условия. Увеличивающийся разрыв меж­
ду возрастающей сложностью социального мира и возможностя­
ми его научного познания с цельф принятия оптимальных реше­
ний требует пересмотра целей, содержания, технологии обучения 
и воспитания, признания необходимости непрерывного образова­
ния. Важной и сложной научной задачей педагогики поэтому яв­
ляется прогнозирование развития образования, решение которой 
предполагает взаимодействие специалистов разного профиля, ак­
тивное международное сотрудничество. Как правило, специалис­
ты по прогнозированию, работники органов управления образо­
ванием основное внимание уделяют различным прогностическим 
аспектам экономики образования, организационно-управленчес­
кой стороне совершенствования структуры учебных заведений, их 
материально-техническому и кадровому обеспечению. Но каче­
ственная сторона педагогического прогнозирования, связанная 
с содержательной характеристикой образовательного процесса, 
рассматривается еще недостаточно глубоко.
Гуманистически ориентированная философия образования 
в этой связи — это стратегическая программа качественного обнов­
ления образовательного процесса на всех его ступенях. Ее разра­
ботка позволит установить критерии оценки деятельности учреж­
дений, старых и новых концепций образования, педагогического 
опыта, определить его ошибки и достижения. Идея гуманизации 
предполагает осуществление принципиально иной направленнос­
ти образования, связанной не с подготовкой «обезличенных» мо­
лодых квалифицированных кадров, а с достижением результатив­
ности в общем и профессиональном развитии личности.
Гуманистическая направленность образования меняет при­
вычные представления о его цели как формировании «системати­
зированных знаний, умений и навыков». Именно такое понима­
ние цели образования послужило причиной его дегуманизации, 
которая проявилась в искусственном разделении обучения и вос­