Глава. Теоретические основы формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка в старших классах узбекской школы

Диалог-волеизъявление
Для выражения волеизъявления используются инфинитивные предложения (приказ), повелительное наклонение глагола (совет, предложение, протест); сослагательное наклонение (пожелание, просьба); реплики с целью привлечь внимание собеседника (Послушай(те), я объясню. Слушайте внимательно! Дай (те) сказать! Не перебивай (те) меня!).
Формулы выражения волеизъявления: Сделай (те)... Напиши (те)... Принеси (те)... Не разговаривай (те) и др. Для оформления норм вежливой речи употребляются такие выражения, как: Будьте добры (будь добр)... Пожалуйста, будьте любезны (будь любезен)... Не откажите в любезности... Окажите любезность... Не сочтите за труд... (Я) хотел бы вас попросить... Мне хочется посоветовать… Я бы вам посоветовал... Вы не могли бы...? Вам не трудно будет...? Разрешите высказать свою точку зрения. Позвольте не согласиться с вашим мнением.
Упражнения
I. Прочитайте следующие примеры и объясните использование определенных выражений при передаче просьбы, совета, предложения.
1) Прочитайте обязательно этот рассказ. Он вам понравится.
2) Каждый день делайте зарядку. Это очень полезно для здоровья.
3) Будь добр, принеси мне книгу.
4) Я хочу попросить Вас принести мне вашу книгу.
5) Прошу не разговаривать на уроке.
6) Я требую полной тишины. Прекратите разговоры!
7) Мы предлагаем вам сходить в театр.
8) Хорошо бы съездить за город.
II. Попросите:
- Друга принести книгу/ не брать у вас книгу;
- Ученика стереть с доски/ не стирать с доски, так как вы еще не переписали примеры;
- Учителя повторить сложную тему, так как вы ее не поняли.
III. Посоветуйте:
1) Другу слушать радиопередачи на русском языке;
2) Сестре гулять перед сном;
3) Больному пить горячий чай с лимоном;
4) Брату рассказать, что с ним произошло;
IV. Составьте диалоги, используя следующие фреймы (понятия) ситуации речевого общения.
1) На приеме у врача. Врач советует больному... (гулять на свежем воздухе, пить вовремя лекарства, смотреть интересные передачи);
2) Отец дает советы сыну. Используйте слова для справок (не бегай, слушайся бабушку, не выходи на улицу без верхней одежды, вовремя делай уроки);
3) Друзья просят Муниру спеть что-нибудь, она сначала отказывается, а потом соглашается;
4) В ответ на просьбу учеников о дополнительных занятиях по русскому языку учитель предлагает им посещать внеклассные занятия.
А вот более сложные когнитивно-творческие задания диалогического характера:
«Самостоятельно расширьте реплики в диалоге в соответствии с коммуникативной задачей.
Составьте диалог по аналогии с образцом, в рамках данной устной темы, но в иной ситуации, при ином характере общения, смене собеседников, с иной задачей общения.
Составьте диалог по одной теме, но для разных ситуаций общения.
Расширьте реплики реагирования (например, отказа).
Употребите другие формы реагирования (пообещайте сделать это позднее, выразите нежелание это сделать).
Расширьте реплики, соответственно трансформируя следующие за ними реплики, то есть преобразуя диалогические высказывания в монологические и включая в них объяснение своих действий: описывая ситуацию, выражая желание и намерение, советуя, сообщая мнение.
Расширьте уже имеющийся диалог.
Составьте диалог на основе сообщаемой информации с учетом ситуации и задач общения.
Составьте разнообразные диалоги и микродиалоги к общению в условиях полилога (дискуссии, пресс-конференции, телемоста).
Составьте диалоги к серии предлагаемых обстоятельств»³⁸.
Как показали наши наблюдения и опыт работы в школе №9 Учкуприкского района, системное использование на уроках по русскому языку в старших классах описанных выше коммуникативных упражнений помогает эффективно развивать навыки межличностного диалогического общения в типовых жизненных ситуациях, а также закреплять и совершенствовать умения выражать собственную точку зрения.
Ролевая игра как метод при обучении ситуативному общению становится одновременно способом вхождения в специально воспроизводимую на уроке условную социальную ситуацию, а также средством стимулирования ролевого поведения в этой ситуации как когнитивные модели речепорождения, тренировкой говорения в предлагаемых ситуацией и ролью обстоятельствах. Само же учебное занятие является средой и объектом общения, компенсирующим дефицит общения при обучении языку.
В связи с этим необходимо сказать о трёх этапах работы по ситуативному, непосредственному общению, способствующему полноценной реализации возможности ролевой (коммуникативно-когнитивной) игры в обучении. Первый этап - введение или объяснение необходимых сведений; второй - этап тренировки или укрепления этих сведений на уровне трансформации, модификации данного образца и, наконец, третий - самый ответственный этап творческой реализации полученных сведений в заданной ситуации, в условиях общения с заданным партнером, что необходимо потребует порождения неподготовленной «импровизированной» речи.
На первом этапе мы используем готовые речевые образцы – «естественные» когнитивные структуры - общения (тексты) для показа обучаемым активного речевого взаимодействия партнёров и покрываем зависимость этого взаимодействия от ситуации и социальных ролей участников общения. Другими словами, мы формулируем коммуникативное намерение говорящего («Чего он добивается?» «С какой целью говорит?») и констатируем речевые способы его осуществления как последовательные приспособления к реакции партнера («Как он добивается своего?» «Почему говорит так, а не иначе?»).
Обучаемые на первом этапе наглядно убеждаются в том, что реальное речевое общение - это цепь взаимных «приспособлений» с целью осуществления воздействия на партнера и реализации своего коммуникативно-когнитивного намерения.
Второй этап, тренировочный, можно начать с модификации подтекста (т.е. того коммуникативного смысла, который вложен говорящим во фразу, высказывание, текст), находящего свое выражение в интонации. Например: читать вслух любую фразу из газеты, журнала, книги, вкладывая в читаемое определенный подтекст (недоверие, угрозу, восторг, возмущение и т.д.); угадать коммуникативные замыслы и состояние говорящих (двое по предварительному согласованию произносят короткий диалог), опираться на коммуникативные модели обучения русскому языку.
На третьем, завершающем этапе мы рекомендуем, прежде всего, отобрать ситуации, особенно значимые для обучаемых. Например, намереваясь активизировать формулы согласия и несогласия с позиций собеседника в классе, мы предлагаем ситуацию беседы с учителем о теме урока. Далее необходимо сформулировать коммуникативную задачу действующих лиц. Она включает два аспекта: действие («Что он делает?») и цели действия («Для чего он делает?»).
Источником речевой деятельности во всех её видах являются коммуникативно-когнитивные потребности: прежде чем чему-то обучать, надо их знать.
Для использования коммуникативных потребностей в методических целях необходимо найти способ их обозначения. Как отметил М.Н. Ватютнев, если «в методике ставится вопрос об описании коммуникативных потребностей, то под этим подразумеваются различные наборы речевых действий, которые учащиеся хотели выполнять на иностранном языке». Как можно выявить коммуникативные потребности учащихся? Чтобы ответить на этот вопрос, следует принять во внимание главное обстоятельство - мотивацию, т.е. с какой целью говорящий вступает в коммуникативно-речевой акт, насколько его речевое высказывание соотносится с мотивами и целями участников коммуникативно-речевого акта, а также с познавательными намерениями и желаниями ученика. Следовательно, коммуникативные потребности можно выявить только в процедуре опроса. А они неодинаковы, многообразны, могут видоизменяться в ходе учебного процесса.
Итак, на основе небольшого опыта работы считаем необходимым использование языкового материала следующей структуры для решения коммуникативных задач:
- выражение эмоциональной оценки (удовлетворение, интерес, надежда, сожаление, беспокойство, уверенность, желание и т.д.);
- выражение модальности (долженствование, разрешение, запрещение, требование и др.);
- выражение форм речевого этикета (обращение, прощание, благодарность, извинение, просьба, приглашение и т.п.).
Система работы с играми на уроках русского языка в младших, а также в старших классах узбекский школы позволяет осуществить следующее:
- развить речевую инициативу учеников и усилить естественно-коммуникативную направленность урока;
- осознанно усвоить специфику учебного материала и его использования в речи;
- развить и усовершенствовать речемыслительную деятельность;
- способствовать появлению желания общаться на русском языке;
- успешно сформировать внутреннюю положительную мотивацию к изучению русского языка;
- практически и творчески применить полученные речевые навыки;
- уметь выражать свои мысли в их логической последовательности;
- тренировать в произношении русских звуков;
- подготовить к ситуативной спонтанности речи;
- создать психологическую готовность к речевому общению;
- развить навыки и умения находчивости и сообразительности;
- овладеть навыками и умениями диалогической речи в условиях межличностного общения;
- моделировать общение учеников в различных речевых ситуациях.
С этих позиций, игра - эффективное и действенное средство развития русской речи учащихся как начальных классов, так и старшеклассников узбекской школы.
Речевые игры. Данные игры способствуют осуществлению следующих целей:
- научить учащихся умению выражать свои мысли в их логической последовательности;
- научить учащихся практически и творчески применять полученные речевые навыки;
- обучить учащихся речевой реакции в процессе коммуникаций.
Приведём пример ролевой игры, проведенной в 10 классе:
1. Анкета для учащихся старших классов.
Цель: практика ролевого речевого поведения в конкретной ситуации.
Ход игры: играющие получают карточки ролевого поведения и анкету для приёма на работу. В процессе игры выполняются различные варианты ролевого речевого поведения, используются речевые формулы, выражают желание и нежелание, готовность и отказ делать что-либо.
Игры и задания к ним один из эффективных приёмов работы. В чём же их достоинства?
Во-первых, ученики воспринимают осваемый материал в когнитивных ситуациях, характерных для окружающей их действительности, что способствует развитию речевой инициативы и усиливает естественно-коммуникативную направленность занятий.
Во-вторых, игры и задания к ним при овладении учебным материалом в ситуациях, характерных для окружающей их действительности, способствуют развитию речевой инициативы и усиливают естественно-коммуникативную направленность занятий.
В-третьих, игры и задания к ним при овладении учебным материалом и закреплении его позволяют более точно и осознанно усвоить специфику его использования в речи. Именно в условиях игры осуществляется в значительной мере непроизвольное запоминание.
В-четвёртых, игры и задания развивают и совершенствует у учеников речемыслительную деятельность, когнитивные намерения.
В-пятых, они способствуют также появлению у обучающихся желания общаться на русском языке.
Программа школьного курса русского языка для старших классов представляет большие возможности для проведения занятий проблемно-оценочного характера. Такие темы, как: «Охрана природы», «Человек и природа», «Экология», «Любовь к природе» содержат материал для проведения интересных занятий дискуссионного характера, дающих возможность вести целенаправленную работу по овладению учащимися-старшеклассниками всей системой умственных действий: анализом, синтезом, обобщением. Например: при изучении речевой темы «Природа. Экология» в 9 классе ученики привлекаются к разрешению таких вопросов проблемного характера.
Нужен ли диалог между человеком и природой?
Что такое экологическая культура? Что вы понимаете под экологической грамотностью?
Надо ли учить детей любить природу?
Нужно ли для этого соответствующее воспитание? Какими примерами вы можете подтвердить сказанное?
Стимулирование активной речевой деятельности обучающихся, их способность к творческим действиям во многом зависят от мотивации обучения.
Как известно, эмоция обеспечивает активность речевой деятельности учащихся, повышает их познавательные потребности.
Интересно и эмоционально проходят уроки по теме: «Природа и техника». Ученики отвечают на вопросы типа:
Как вы считаете, научно-технический процесс друг или враг человека? Аргументируйте свою точку зрения.
Считаете ли вы данное высказывание правильным: «Природа - это святыня» (или «Богатства природы неиссякаемы»). Мотивируйте свою точку зрения.
С целью развития речевой деятельности учащихся нами во время работы в школе №9 Учкуприкского района было предложено и такое начало урока, когда, не затрагивая организационного момента учитель, войдя в класс оживленно рассказывает о каком-то экологическом событии (или о времени года, о погоде, климате края, страны; природе и др.). В рассказ включаются слова и выражения из пройденной или новой разговорной темы, которые должны стать продуктивными в речи обучающихся. По ходу рассказа учитель объясняет значение новых, незнакомых слов, задает вопросы, мобилизующие речевую деятельность учащихся.
В разработку темы: «Природа. Человек. Современность» учитель вносит вопросы, требующие творческих ответов: Как человек должен относиться к окружающей природе? Что должен человек ценить в природе? Какой должна быть природа вокруг вас? Какое время года вам больше всего нравится? Почему?
В связи с интенсификацией обучения речевой деятельности нами предлагалось выполнение коммуникативных заданий, способствующих пониманию содержания текста, повышению познавательной способности учащихся.
Беседы-дискуссии переходят в проблемные монологи. Были предложены задания типа:
Сравните два высказывания? Чем отличается первое от второго? Согласны ли вы с таким утверждением?
2) Что по-вашему лучше - книга, газета, телевизор или Интернет? Какие способы получения информации будут, на ваш взгляд, преобладать в будущем?
Все предлагаемые задания, как мы считаем, в большей или меньшей степени носят творческий характер. Они помогают развивать у учащихся когнитивно-познавательную активность, способность анализировать как языковые, так и экстралингвистические явления, самостоятельную деятельность, т.е. активизируют внутренние резервы личности, а также их речемыслительную деятельность.
Во время уроков в 10 классе нами были предложены и такие проблемные задания:
Задание №1. Для чего нужны существительные и глаголы, суффиксы и окончания, чтение и письмо?
Задание №2. Что можно сделать с такими словами - дальний, звезды, ракета, экипаж?
Задания эти особых трудностей у учащихся старших классов не вызвали. На первое задание дали ответы (3-4 предложения): «Эти понятия нужны, для того, чтобы их можно без труда различать». «Существительные - это предметы, а глаголы действия» и т.д.
Второе задание ученики выполняли после дополнительных, наводящих вопросов: Можно ли эти слова связать? - Да. - Как? Экипаж ракеты обследовал дальние звезды. Что из этого получится? - Предложение.
Ученики находили несколько способов применения этих слов, их схематическое изображение. Например: «Можно дать толкование каждому слову»; «Можно нарисовать звезды, ракету»; «Можно составить словосочетание»; «Можно написать стишок»; «Можно разобрать каждое слово по составу» и другие.
При этом наблюдались характерные особенности мыслительной деятельности учащихся во время выполнения каждого проблемного упражнения:
Кроме того, нами были предложены и такие проблемные задания коммуникативного характера: «Предлагаем две отдельные темы: «Животные» и «Природа». Подумайте и скажите, как объединить эти две темы»?