И. А. Колесникова, Е. В. Титова педагогическая праксеология

ного действия как части общепедагогической культуры. Ее форми-
руют:
231

---

- знание норм и нормативов успешной деятельности, приня-
тых в рамках педагогического сообщества, к которому принадле-
жит субъект;
- наличие в субъективном опыте достаточного диапазона про-
цедур, необходимых для продуктивности и результативности дей-
ствий;
- умение проектировать систему правильных педагогических
действий, оптимальную для заданных условий;
- способность к праксеологическому анализу и оценке различ-
ных форм проявления профессиональной активности.
Праксеологический практикум
Существует крылатая фраза: «Хороший человек — это не профессия».
Какие суждения она у вас вызывает?
8.3. О развитии нраксеологической продуктивности
педагога
Субъективные предпосылки профессиональной успешности
проявляются у специалистов по-разному как в процессе осуще-
ствления деятельности, так и на уровне получения ее продуктов.
Даже исходно богатые природные возможности (педагогические
способности) и прекрасное образование могут в итоге остаться
нереализованными, если человек окажется беспомощным в про-
цессуальном отношении или под рукой у него не окажется нуж-
ного профессионального инструмента.
В главе 4 уже говорилось о множественной (предметной и лич-
ностной) природе педагогических результатов. Примечательно, что
в педагогическом контексте это свойство проявляется не только у
учащихся (воспитанников), но и у педагога. Эффективность рабо-
ты педагога принято измерять достижениями и личностными при-
обретениями его подопечных, однако это же может быть в равной
мере отнесено и к его личности, к тому, насколько приобщение к
становлению других людей развивает его в человеческом и про-
фессиональном плане. В этом проявляется преобразовательная спе-
цифика труда в сфере «человек—человек».
Умение в качестве побочного эффекта производить в ходе про-
фессиональной деятельности новые, более совершенные способы
ее осуществления может быть обозначено как праксеологическая
продуктивность педагога. Проявления этого свойства обусловлены
технологическим диапазоном, в котором субъект способен квали-
фицированно работать, а также его умением «превращать» опыт в
источник усовершенствования профессиональных действий.
Взаимодействие с опытом как источник развития праксеологи-
ческой продуктивности. Становление профессионализма происхо-
232

---

дит непосредственно в трудовой деятельности. Одним из соци-
альных ориентиров при его оценке служит качество получаемого
результата. Тем самым помимо своего желания каждый из работа-
ющих педагогов оказывается вовлеченным в естественный экспе-
римент по отбору и закреплению в системе деятельности продук-
тивных действий.
Ряд однокоренных слов «опыт», «попытка» «пытать» (устар.
«спрашивать») указывает на позицию специалиста, который че-
рез накопление нового опыта не устает спрашивать себя и окру-
жающих: как лучше, как успешнее, как эффективнее выполнить
работу. Поэтому трудно переоценить
значение
формирования отношения к своему и чужому опыту как источни-
ку повышения продуктивности профессиональной деятельности.
Отечественная наука многократно обращалась к проблеме изу-
чения педагогического опыта. Методологией и методикой обоб-
щения педагогического опыта в нашей стране долгое время зани-
малась лаборатория Академии педагогических наук под руковод-
ством Я.С.Турбовского. Многообразие форм профессионального
опыта дифференцируется в зависимости:
-от природы субъекта — опыт индивидуальный, совокупный
(группы, коллектива, организации), интегративный (опыт субъек-
та, имеющего дискретный во времени и пространстве характер,
например национальный или сетевой опыт);
- от сферы получения — опыт теоретический, практический,
исследовательский, экспериментальный и др.;
- от приоритетно активизированных личностных сфер (когни-
тивный, эмоциональный, коммуникативный, поведенческий);
- от предметного содержания деятельности — опыт консульти-
рования, опыт коллективного воспитания, опыт тестирования,
опыт развивающего обучения и др.;
-от целенаправленности формирования — организованный или
стихийный;
- от полученного результата — опыт успешный или неуспеш-
ный;
- о т степени осознания — осознанный, неосознанный;
- от степени новизны — опыт традиционный, массовый, пере-
довой, творческий, инновационный
1
.
Учеными отмечено, что простое накопление опыта не обеспе-
чивает более продуктивной или успешной профессиональной де-
ятельности (Ю. Н.Кулюткин). Можно хорошо знать профессио-
нальные нормы, но не следовать им, можно видеть свои педаго-
гические ошибки, но не стремиться их исправить. Взаимодей-
В данном случае важно различать терминологическое понимание традици-
онности опыта как принадлежности к традиции от его бытового толкования в
значении массовости.
233

---

ствие субъектов педагогической деятельности со своим опытом
должно быть специальным образом организовано, чтобы стать
источником развития продуктивности действий.
То же можно сказать и о взаимодействии с опытом коллег. С прак-
сеологических позиций традиционное сочетание «обмен опытом»
является не вполне корректным. Еще К.Д.Ушинский отмечал, что
педагогический опыт не может быть заимствован напрямую, за-
имствована может быть идея, выведенная из опыта. Профессио-
нальный опыт рождается в ходе переживания ситуаций педагоги-
ческой деятельности. Можно устно или письменно рассказать об
опыте, но нельзя обменяться переживаниями, составляющими
его неотъемлемую часть. В данном случае речь идет о закономер-
ностях и правилах перенесения продуктивных действий из кон-
текста деятельности одного субъекта в контекст деятельности дру-
гого. Таким образом, к кругу праксеологических проблем могут
быть отнесены проблемы правильности восприятия, описания и
трансляции всех видов опыта.
Правильность восприятия опыта. По мнению ученых, момент
правильного восприятия опыта во многом обусловливает его воз-
можность становиться источником дальнейшего профессиональ-
ного роста (А. А. Бодалев). В связи с этим может быть сформулиро-
вана проблема адекватного восприятия своего и чужого опыта. Под
адекватностью подразумевается соответствие субъективного вос-
приятия объективному смыслу и содержанию опыта относитель-
но принятых профессиональных норм.
В психологии и психофизиологии накоплено много исследователь-
ских данных о связи деятельности с ее восприятием. Так, физиолог
А.А.Ухтомский расценивал восприятие как регулятор поведения и
деятельности, действие которого обусловлено комплексом доминан-
ты, своего рода «органом поведения». В психологических работах
Б.Г.Ананьева восприятие рассматривается как сложный процесс
формирования и функционирования интегрального образа действи-
тельности. Он также указывает на динамику доминанты как механиз-
ма переструктурирования, «переинтегрирования» старого опыта.
А. А. Бодалев подчеркивает регулятивное значение восприятия для
процессов общения и самопознания.
Варианты восприятия обусловлены различием исходных уста-
новок субъекта относительно функционального назначения взаи-
модействия с опытом. Оно может приобретать различный характер:
- оценочный (восприятие с установкой на оценку успешно-
сти/неуспешности опыта);
- исследовательский (восприятие с установкой на изучение
механизмов результативности и продуктивности);
- имитационный (восприятие с установкой на последующее
воспроизведение механизмов продуктивности);
234

---

- креативный (восприятие с установкой на усовершенствова-
ние опыта).
В связи с этим разным будет и предмет восприятия в структуре
опыта, а также характер этого восприятия (целостный, фрагмен-
тарный, стихийный, направленный, бесстрастный, тенденциоз-
ный). Для того чтобы направить свое восприятие в нужном на-
правлении (в направлении изучения опыта), необходимо пред-
ставлять, что именно в структуре опыта представляется интерес-
ным для развития собственной системы профессиональных дей-
ствий. В качестве «подсказки» можно воспользоваться праксеоло-
гической структурой педагогической деятельности, в рамках ко-
торой выделяются соответствующие единицы восприятия. Ими
могут быть отдельные действия или операции, стиль или стерео-
типы деятельности, последовательность методов и т.д. Например,
ориентация на восприятие доминант профессионального поведе-
ния (ценностно-смысловых, инструментальных, технологических)
помогает обнаружить реальную стратегическую направленность
деятельности, ее эффекты и/или деформации.
На основе полученной информации специалист может занять
по отношению к опыту различную позицию:
а) принять его к сведению как данность, отказавшись от ситуа-
тивной, эмоциональной или какой-либо другой оценочной реак-
ции (зафиксировать наличие подобного опыта);
б) оценить с точки зрения определенной системы критериев и
показателей успешности;
в) попытаться проникнуть в структуру и механизмы профес-
сиональных действий, чтобы понять секрет их продуктивности
(непродуктивности);
г) начать поиск аргументов, зачеркивающих профессиональ-
ную значимость опыта, дискредитирующих его носителей, и т.д.
Когда накопленный опыт воспринят, отрефлексирован и по-
лучил оценку, возникает вопрос, какую стратегию дальнейшей
работы с ним целесообразнее избрать. Обычно при ощущении
полноты (избытка) позитивного опыта у субъекта возникает же-
лание поделиться им с другими. Таким образом, перед ним встает
практическая проблема обобщения и передачи опыта. В ситуации
ограниченности (неудачности) индивидуального или совокупно-
го опыта формируется потребность в его пополнении (самообра-
зование, изучение опыта других). При понимании продуктивно-
сти объединения своих действий с действиями коллег встает зада-
ча его интеграции.
Необходимо использовать праксеологический потенциал опы-
та, полученного в результате не только успешной, но и неуспеш-
ной профессиональной деятельности. Для специалиста важно на-
учиться работать с любым, даже негативным, опытом, тем самым
приобретая умение отнестись соответствующим образом к отри-
235

---

дательному результату деятельности и оценить себя в его контек-
сте. С этой точки зрения продуктивно изучение и обобщение при-
чин негативного опыта (профессионального неуспеха), рефлек-
сия по поводу которого также содержит эвристический потенци-
ал («негативная эвристика»).
Праксеологический характер носит также проблема перевода опыта
из индивидуального контекста в групповой (коллективный, корпо-
ративный) и наоборот. Многим по собственному опыту хорошо зна-
комы трудности, возникающие у специалиста-одиночки при пере-
носе нового опыта, полученного в результате повышения квалифи-
кации (пребывания в лагере актива, участия в многодневном игро-
техническом событии), в старый коллектив. Коллеги, не прожившие
состояния нового качества деятельности, словно не слышат его ра-
циональных предложений, не разделяют его творческих порывов, а
иногда намеренно игнорируют все призывы к изменению системы
работы. В этом смысле значительно эффективнее являются корпора-
тивные или командные формы повышения квалификации или про-
фессиональная подготовка (переподготовка).
Существует и другой вариант, когда квалифицированный спе-
циалист, попадающий в педагогический коллектив со сложивши-
мися традициями и богатым творческим опытом работы, далеко
не всегда готов к личностному присвоению новых, иногда внут-
ренне чуждых ему образцов действий или системы отношений.
Перевод субъективного опыта в контекст педагогической куль-
туры. Чтобы опыт стал источником профессионального развития,
нужно осмыслить. Среди основных процедур, необходимых
для «обработки» информации об опыте на уровне профессиональ-
ного сознания, специалисту могут понадобиться такие методы,
как анализ, рефлексия, структурирование, систематизация, ин-
терпретация (толкование) и метафоризация (представление в ме-
тафорической или притчевой форме). Среди инвариантных форм
фиксации опыта, позволяющих обеспечить культурное «удержа-
ние» его результатов, философы выделяют:
- образы-знания, которые могут быть переданы другим на вер-
бальном (словесном) уровне;
- символы-переживания (отношения), которые можно транс-
лировать в художественной или метафорической формах;
-невыразимые и непередаваемые на вербальном уровне состо-
яния, узнать которые можно только путем их непосредственного
проживания
1
.
Действительно, разве можно «на словах» передать другому че-
ловеку опыт того, как любить ребенка или как понять ребенка? Но
' См.: Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии. — СПб.
1999. - 4.2. -С. 33-34.
236

---

именно так названы книги польского гуманиста Я.Корчака и петер-
бургского автора этической педагогики А. С.Валявского. В них одно-
временно в философско-художественной и методической формах
заложены ориентиры, следуя которым, взрослый человек способен
что-то изменить в себе, получив тем самым новый опыт отношения к
воспитанию и обучению детей.