И. А. Колесникова, Е. В. Титова педагогическая праксеология

парадигме она задается
привносится в межчеловече-
ские отношения из социума. Поэтому она изначально отчуждена
от участников педагогического процесса и продиктована соци-
альным заказом. В гуманитарной парадигме цель зарождается внутри
педагогической системы в результате согласования смыслов уча-
стников учебно-воспитательного процесса, в межсубъектном
пространстве. В парадигме традиции цель уже существует. Простран-
ство ее формирования надиндивидуально и надсоциально, ибо
принадлежит трансцендентной реальности и находится вне
времени.
Разная природа целей порождает различные системы нормиро-
вания, измерения качества и оценивания педагогических результа-
тов. В рамках технократической парадигмы понимание качества че-
ловека (ребенка, учащегося, воспитанника, учителя) сопряжено с
оценкой выполнения или способности выполнять какую-либо со-
циальную роль. В силу этого существует сформированное на обще-
ственно-государственном, социальном уровне нормативное пред-
ставление о том, какие свойства, характеристики, параметры лич-
ности оптимальны для выполнения той или иной функции в со-
циуме. Конкретизация требований к человеку производится по от-
ношению к каждой роли и сопутствующим ей функциям.
Для данной парадигмы органичны понятия социальной нор-
мы, стандарта, эталона. При этом в содержательном отношении
система стандартов и критериев оценки должна быть достаточно
стабильной, устойчивой, статичной, так как ее главное назначе-
ние -. обеспечивать сохранение, передачу, воспроизведение со-
циокультурных норм во всех сферах жизнедеятельности общества.
Действующий в гуманитарной парадигме принцип ценностно-
смыслового равенства взрослого и ребенка обусловливает иную
шкалу измерений, где точкой отсчета является человек (ребенок,
учащийся, учитель) в его движении во времени по отношению к
самому себе. В данном контексте педагогу интересна прежде всего
динамика индивидуально-личностных свойств и проявлений, т.е.
значимым становится субъектно-индивидуальный аспект оценки.
Критериальное пространство перемещается в этом случае «вовнутрь»
человека, а шкала оценок становится многомерной, объемной,
динамичной, ибо показатели продвижения личности, связанные с
особенностями ее жизнедеятельности, индивидуализированы, хотя
и поддаются определенной типологии, обусловленной общими
закономерностями физиологического, психологического и соци-
ального развития.
62

---

Понятие методическая парадигма до сих пор не использовалось
в педагогической науке. По своему содержанию оно отличается от
понятий «педагогическая парадигма» или «парадигма воспитания».
Опираясь на трактовку парадигмы Т. Куна, ее можно определить
как принятую за норму-образец, официально признаваемую педаго-
гическим сообществом и широко распространенную методическую
систему {или методический подход). Трактуя методическую пара-
дигму как общепринятый образец подхода к осуществлению пе-
дагогической деятельности, следует осознавать относительность
такой «общепринятости», связанную с возможным масштабом ее
распространения. В связи с этим можно говорить о существовании
«глобальных» и «локальных»
1
методических парадигм.
С введением этого понятия представляется необходимым отве-
тить на следующие вопросы.
1. Как возникает (создается, задается, появляется) методиче-
ская парадигма?
2. Чем определяется (от чего зависит) своеобычность методиче-
ских парадигм?
3. Как и почему происходит смена методических парадигм?
4. Отмирают ли «старые» методические парадигмы бесследно
или перерождаются и продолжают существовать в практике в ка-
ком-либо ином виде?
5. Существуют ли какие-либо закономерности (периодичность,
цикличность) в сменяемости методических парадигм?
Решение этих вопросов имеет праксеологические последствия,
поскольку помогает определить критерии правильного выбора той
или иной методической системы.
Определение исторических закономерностей развития методи-
ческих парадигм позволит делать научно обоснованные прогнозы
развития практики. Это, в свою очередь, даст возможность свое-
временной переориентации систем педагогического образования,
издательств педагогической литературы и методических служб и
поможет осуществить диагностику и коррекцию профессиональ-
ной педагогической деятельности, что имеет огромное значение
для управления и методического обеспечения практики.
Выявление и описание методических парадигм позволяет го-
ворить о разработке конкретных методик оперативной диагности-
ки индивидуальных методических систем на основе парадигмаль-
ных показателей и признаков. Такая диагностика сможет стать ос-
нованием для прогнозирования и оценки последствий индивиду-
альной профессиональной педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность предстает перед нами одновре-
менно как ремесло и как искусство. В значительной мере она су-
ществует как нормативно-одобренный обществом способ деятель-
Термины предложены В. А. Героименко.
63

---

•
ности (В. Д. Шадриков), распрелмсчивая (расшифровывая для
себя) который, специалист приобщается к пласту определенной
педагогической культуры, одновременно обогащая его индивиду-
альными формами исполнения. Поскольку в обществе принято
регулирование трудовых отношений правом, для каждого специ-
алиста на законодательно-правовом уровне границы профессио-
нальной активности заданы:
-документами, регулирующими отношения в сфере труда (Тру-
довой кодекс, Пенсионное законодательство и др.);
-нормативными документами, регламентирующими содержа-
ние, условия и формы развития сферы образования в государстве
(Конституция, Закон об образовании, Национальная доктрина
образования, стандарты образования и др.);
-документами, непосредственно очерчивающими сферу слу-
жебной компетенции (устав образовательного учреждения, тариф-
но-квалификационная характеристика, служебный функционал,
закрепленный трудовым договором);
- культурными, образовательными и морально-этическими
традициями страны и региона.
Социальную защищенность педагогам всех специализаций, осо-
бенно/ в нештатных служебных ситуациях, обеспечивает знание
нормативных и регламентирующих документов. Именно оно фор-
мирует организационно-правовые предпосылки успешности про-
фессиональной деятельности. К сожалению, в педагогической сре-
де проявляется крайняя неосведомленность в вопросах правового
содержания производственных отношении, в которые они включены.
Мы часто говорим: «Дети должны учиться». Кому именно должны
и почему? Вдумаемся, обязан ли с юридической точки зрения ученик
(студент) учиться или, напротив, он имеет на это конституционное
право, которое педагоги помогают реализовать, поскольку это их со-
циальная миссия? Но тогда как раз учителя (преподаватели, адми-
нистраторы) обязаны обеспечить все необходимые условия, чтобы
обучать.
В образовательных учреждениях педагогам принудительно пред-
лагают выполнять действия, никак не связанные с их прямыми функ-
циональными обязанностями и не требующие педагогической ква-
лификации (распространение билетов и абонементов, подписка на
периодическую печать, агитация за кандидата в депутаты, сбор де-
нежных взносов на ремонт и др.). На это уходит масса времени, что
снижает продуктивность, эффективность и результативность соб-
ственно педагогического труда
Помимо бытийных, правовых и социально-культурных ра-
мок существуют механизмы нормирования педагогической де-
ятельности, рассмотрение которых напрямую выходит в сферу
педагогической праксеологии. Назовем их праксеологическими
64

---