И. А. Колесникова, Е. В. Титова педагогическая праксеология

его участников. Любая профессия требует от специалиста вхожде-
ния в определенное рабочее состояние. Спортсмен разогревает
мышцы, вокалист распевается, артист входит в образ, ученый
отстраняется от внешних раздражителей, углубляясь в решение
проблемы, и т.д. Педагогу также необходимо настроить себя на
определенную волну продуктивного человеческого взаимодей-
ствия, подготовить речевой аппарат к длительной нагрузке, «пой-
мать» психофизиологическое состояние, наиболее подходящее к
той или иной рабочей ситуации, снять нервное напряжение, на-
копившееся после общения с администрацией, преодолеть уста-
лость, накопившуюся к концу рабочего дня, подавить раздраже-
ние по поводу неудавшегося урока или тяжелого разговора с ро-
дителями, войти в резонанс с общим настроем аудитории. Если
учитель не находится в рабочем состоянии, любые его действия
будут неэффективны. Мало того, они могут сыграть разрушаю-
щую роль прежде всего в отношении самого педагога.
Подготовка к правильным действиям. Умение правильно дей-
ствовать требует длительной предварительной подготовки. При-
чем речь идет как о внешнем, так и о внутреннем обеспечении
правильности, она может достигаться путем автоматизации дей-
ствий через приобретение профессиональных навыков; примером
может служить отработка словесных клише, продуктивных в той
или иной типовой ситуации деятельности (формулировка вопросов
на понимание и на развитие в структуре регламентированной дис-
куссии или в рамках игротехнического события; стандартизиро-
ванный ответ сотрудника учреждения по телефону и др.). Пра-
вильность действий вырабатывается также по мере освоения риту-
ально педагогических (традиционных, с неизбежностью многократно
повторяемых) действий.
Продуктивным может оказаться подражание правильным действи-
ям более опытного и компетентного специалиста. Такое подража-
ние хотя и полезно, но с праксеологической точки зрения таит
некоторую опасность. Не всегда внешнее следование действиям
коллеги без понимания внутренних механизмов их успешности спо-
собно обеспечить должный эффект. Например, в рамках игротех-
нической деятельности простое повторение педагогом увиденного
с позиции участника игры почти всегда обречено на неудачу.
Правильность действия зависит также от его интенсивности.
Чрезвычайно важно формировать умение отсекать лишнее: напри-
мер, при чтении лекции лучше использовать один наиболее яркий
пример, чем перегружать рассказ многочисленными фактами.
Для профессионала необходимо также научиться демонст-
рировать окружающим п р и з н а к и готовности к дей-
111

---

ствию'. Например, опытный педагог знает, что дисциплина уча-
щихся напрямую зависит от внутренней готовности учителя «удер-
жать» аудиторию. Взрослые слушатели, студенты, учащиеся безо-
шибочно считывают состояние педагога по мельчайшим оттен-
кам его поведения уже в момент ею появления на пороге класса
(аудитории).
На основе принципа антиципации (опоры на предыдущий
опыт) можно предвидеть успешность или не успешность своих
действий и тем самым предотвратить профессиональную неудачу.
Таким образом, замещение (предварение) внешних действий на-
блюдением и размышлениями, внесение в деятельность рефлек-
сивного начала способно повысить шансы на обеспечение пра-
вильности действий педагога.
Дяя рассмотрения продуктивности педагогического действия
как логической составляющей профессиональной деятельности
полезно обратиться к понятиям «предпосылочное действие» и «по-
следействие». Предпосылочные действия (операции) обеспечива-
ют формирование объективной основы для действий, которые
будут совершаться следом за ними. Опытные педагоги хорошо зна-
ют, что без совершения предпосылочных действий многие даль-
нейшие операции заведомо будут неэффективными либо вообще
безрезультатным и.
Эффект педагогического последействия обусловлен фактом
глубокой личностной включенности (погруженности) субъектов
в деятельность независимо от того, выполняется она высокопро-
фессионально или из рук вон плохо. В этом случае после формаль-
ного прекращения деятельности наблюдается некоторая (психо-
логическая, двигательная и др.) инерция, связанная с длящимся
во времени позитивным или негативным переживанием результа-
тов, осознанием нового
переосмыслением своей позиции,
своих действий. В какой-то мере с эффектами последействия в
педагогике связано понятие отсроченного результата. Многие про-
фесСионально-педагогические действия рассчитаны именно на
последействие, хотя совершая то или иное действие, не всегда
возможно предугадать результат.
Оценка реальности профессионального действия. Прежде чем
ставить перед собой задачу выбора правильных действий, необхо-
димо четко представлять, можно ли вообще на данный момент
осуществить желаемое действие. При объективной возможности
совершения педагогического действия его выполнение становит-
ся дяя профессионала чисто технологической проблемой, кото-
рая упирается в вопросы владения инструментарием.
' Т. Котарбинский использует для обозначения таких проявлений термин «по-
тенцйализация», обозначающий демонстрацию своего потенциала активности,
готовности успешно действовать.
112

---

В практике встречаются профессиональные моменты должен-
ствования, когда специалист вынужден совершить те или иные
действия независимо от его субъективной оценки их целесообраз-
ности и возможной результативности. В этом случае он берет на
себя ответственность за содеянное. В работе педагога бывают ситу-
ации как вынужденного действия (сверху спущены сроки, суще-
ствует социальный заказ), так и вынужденного бездействия. Следу-
ет обратить внимание на то, что при определенных условиях именно
профессиональное недеяние может оказаться продуктивным. Су-
ществует несколько причин выхода из действия (отказа действовать):
- цель навязанного извне действия противоречит внутренним
принципам бытия специалиста в профессии (по его мнению, ан-
тигуманна, несвоевременна, надуманна, конъюнктурна);
- педагог как профессионал заведомо уверен в безрезультатно-
сти данного действия;
- профессионалу необходима остановка в деятельности, ока-
завшейся непродуктивной, чтобы найти причину неудачи;
- субъект обнаружил свою профессиональную некомпетент-
ность, которая может принести вред участникам педагогического
процесса;
- в данной ситуации более целесообразно делегировать актив-
ность другим специалистам;
- вместо запланированного действия необходимо произвести
другое (предпосылочное, корректирующее);
- возникла новая, более продуктивная, концепция решения задачи.
Фактически во всех этих случаях субъект оценивает как заведо-
мо неправильные, неэффективные — либо качество производи-
мых ранее действий, либо свое профессиональное качество, либо
педагогическую ситуацию в целом. Таким образом, выбор недея-
ния может оказаться подлинно профессиональным поступком.
Критерий рациональности решения действовать именно так, а
не иначе, может быть предложен на основе математической ана-
логии. Существуют задачи в одно, два или три действия. Наиболее
сложные требуют цепочки из многих действий. В некоторых случа-
ях по условиям задачи необходимо найти более краткое (рацио-
нальное) ее решение. В других — достаточно просто выполнить ее,
неважно, каким путем. Последний вариант обычно предлагается в
решении задачи инновационного характера (путь пока неизвес-
тен) или в случае слабой подготовки субъекта к ее решению (хоть
как-то, но пусть решит).