Использование интеллект-карты в процессе изучения литературных произведений в школе

2.2.Классификация методов обучения литературе
Так как на уроках литературы очень много разнообразных видов деятельности учителя и учащихся, то и число методов обучения, упоминаемых в различных книгах по дидактике и методике очень велико (насчитывается несколько десятков различных наименований). Перед дидактикой и методиками возникла задача как-то упорядочить множество различных методов, объединить их в группы классифицировать.
Одной из таких попыток явилось объединение всех методов в три группы: словесные, наглядные и практические. Но множество методов не делятся по этому признаку. Большинство из них требует одновременно слова, образа и практики или двух из этих элементов. Наконец, все эти методы не характеризуют познавательной деятельности, осуществляемой учащимися. Так, работа с учебником допускает усвоение готового содержания, выполнение упражнений, творческую работу при одном и том же названии метода. От характера познавательной деятельности зависит и успешность усвоения знаний, и умственное развитие учащихся. Поэтому учителю необходимо заранее знать, какую познавательную деятельность будут осуществлять учащиеся в результате применения того или иного метода. Некоторые авторы делят методы на изложение знаний учителем, беседу и самостоятельную работу учащихся. Но и эти методы не характеризуют познавательную деятельность учащихся, так как изложение может быть объяснительно - иллюстративным или проблемным, беседа – репродуктивной или эвристической, самостоятельная работа репродуктивной или творческой, все они предполагают совместную работу учителя и учащихся. Как бы велика ни была роль учащихся при самостоятельной работе, предполагается направляющая и контролирующая деятельность учителя: конструирование заданий, дифференцированное их предъявление, коррекция в ходе или в конце выполнения задания. Таким образом, самостоятельная работа - только форма организации, а не метод обучения. Охарактеризованный путь исследования методов обучения при всех его недочетах сыграл заметную роль в дидактике. Эта роль состояла в обогащении процесса обучения множеством новых средств и форм, в сосредоточении внимания на повышении удельного веса самостоятельной работы учащихся. Он был естественной и прогрессивной реакцией на господствовавшую «зубрежку», на отрыв школы от жизни.
Следующий подход к определению и группировке методов основан на логическом анализе процесса обучения. Авторы его строят методы на сочетании индукции и дедукции, а некоторые дополняют их сравнением, анализом и синтезом, обобщением и систематизацией и т. д. Учителя не приняли этот подход, поскольку, он не отражает всей сложности познания в процессе обучения, не исчерпывающегося логической стороной. Логический анализ не учитывает роли чувственного познания, воображения, уровня самостоятельности учащихся. Кроме того, ни индукция и дедукция, ни анализ и синтез не осуществляются раздельно, а всегда сочетаются друг с другом. Индукция и дедукция — методы логики, самого познания или изложения, а не обучения. Они входят в содержание образования, однако внимание к логической стороне проблемы полезно, так как помогает анализу способа организации содержания знаний. Наконец, появился подход к анализу методов, выразившийся во внимании к характеру познавательной деятельности учащихся. Методы делились на иллюстративные и исследовательские при разных источниках – метод словесно-иллюстративный и словесно-исследовательский, наглядноиллюстративный и наглядно-исследовательский и т. д. У других авторов названия были другие, но суть та же. Так, некоторые авторы предлагали отказаться от общих методов преподавания литературы. Они предлагали рассматривать методы лишь в связи с различными этапами изучения литературы: методы изучения биографии, методы анализа художественного произведения и др. Однако очевидно, что на каждом этапе, хотя и специфично, проявляется единство системы методов, в этом одна из важнейших предпосылок целостности преподавания литературы. От жанровых особенностей произведения будут зависеть организация чтения, рассказы и беседы с учащимися, использование различных видов искусства, учет знаний и умений учащихся, использование различных способов активизации учебной деятельности учащихся.
Всякая деятельность совершается последовательно, по возрастающим ступеням самостоятельности и творческого ее исполнения, поэтому методы обучения неизбежно должны выражать поэтапный характер обучения. Изучение литературы также носит поэтапный характер, определяется последовательностью процесса усвоения и применения знаний. Ступени этой последовательности таковы: подготовка учащихся к восприятию художественного произведения, первичное его восприятие, углубление знаний и умений, творческое их применение. Соответственно этой последовательности, известный методист ХХ века профессор М.А. Зальдинер устанавливает такие методы обучения: пропедевтический метод - для восприятия произведения; собственно чтение как метод обучения; излагающее - поисковый метод, метод управления репродуктивной, эмоциональной и мыслительно-речевой деятельностью учащихся; поисковоизлагающий метод, метод создания и укрепления творческой деятельности учащихся¹. Как видим, в подходах к классификации методов обучения много дискуссионного. Так, методист Никольский В. А. пишет: «Раз художественная литература воздействует и на воображение, и на чувство читателя, и на его понятия, то и среди методов и приемов преподавания различаем методы и приемы эмоционально-образного постижения произведений художественного слова и методы и приемы истолкования этих произведений. Между теми и другими существует тесная связь, так что разграничение их в значительной степени условно. К первой группе методов и приемов отнесем: выразительное чтение учителя, заучивание наизусть, пересказывание и художественное рассказывание, досказывание произведения, иллюстрирование. Истолкование произведения выдвигается на первый план такими методами, как комментированное чтение учителя: беседа по произведению, слово учителя и самостоятельный разбор, осуществляемый учащимися»². Специальные разделы В.А.Никольский посвящает комментированному чтению, особенно подчеркивая мысль о том, что любое истолкование произведения можно рассматривать как его комментирование. В связи с этим он четко обозначает границы его применения на уроке: учитель читает вслух и комментирует по ходу чтения, активное участие в этом процессе могут принимать учащиеся. Не меньше внимания уделяет В.А.Никольский приему «беседе обучающего с учащимися», описанию специфики слова учителя и самостоятельной работы учащихся. Положительной стороной такого обоснования методов можно считать попытку учесть различный характер учебной деятельности учащихся. Методист В. В. Голубков называет следующие методы: лекционный метод, метод литературной беседы, метод докладов и сочинений, точнее, метод самостоятельной работы учащихся, завершающийся обычно устными докладами и письменными сочинениями. Однако, назвав методы, он не останавливается подробно на их сущности. Основой его классификации методов взят источник знаний, причем он рассматривает методы и приемы преподавания литературы в живом процессе, в постоянно меняющихся условиях, когда один и тот же способ работы может быть или методом, или приемом. М.Голубков пишет: «пользуясь любым методом и приемом, любой формой организации занятий, учитель должен сделать работу учащихся полезной, активной, творческой и возбуждающей интерес»³. Методист Н. И. Кудряшев обусловливает систему методов обучения логикой познавательной деятельности учащихся при направляющем руководстве учителя. Н.И.Кудряшев с особым вниманием относится к одному из дидактических решений проблемы методов, раскрытому в трудах М.Н.Скаткина и И.Я.Лернера. Они обосновывают следующие методы,