Кафедра дефектологии и специальной психологии курсовая работа коррекция речевых навыков у дошкольников с общим недоразвитием на занятиях логопедической ритмикой

Теоретическая и практическая значимость исследования: в работе сделана попытка организовать комплексное обследование речевых и психомоторных функций у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи, изучены и проанализированы средства логопедической ритмики для разработки рекомендаций по использованию логоритмических занятий в системе коррекционной работы.
Работа представляет интерес для логопедов, дефектологов, воспитателей, музыкальных руководителей, инструкторов по физической культуре, и родителей детей воспитывающих детей с ОНР.
База исследования. Экспериментальная работа была проведена на базе Детского сада комбинированного вида №190. В исследовании приняли участие воспитанники детского сада старшей (логопедической) группы в количестве семи человек.
Структура исследования. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников (35 наименований), двух приложений на семи страницах. В проекте содержится один рисунок, две таблицы, текст изложен на 41 странице.

1 Теоретические основы изучения логопедической ритмики в комплексе коррекционно-воспитательной работы с детьми, страдающими общим недоразвитием речи.

1.1 Историческая справка создания логопедической ритмики

Исследование истории использования педагогических методик для развития ритма показывает, что в начале XX в. появляются системы ритмического воспитания, которые направлены на развитие гибкости движений с помощью ритмичной музыки. Одной из низ является, разработанная швейцарским композитором и педагогом Ж.Е. Далькрозом, система музыкально-ритмического воспитания. Он считал, что «внутренний ритм» целенаправленно воспитывается под воздействием внешней ритмической стимуляции, который формирует физическую и духовную красоту человека.
Исследования педагогов XX века позволили создать логопедическую ритмику, которая представляющая собой одну из важных логопедических технологий. Использование в процессе логоритмических занятий речевых упражнений, пения, подвижных и сюжетно-ролевых игр способствует развитию речевого дыхания, координации деятельности всех отделов периферического речевого аппарата, подвижности и активности речевой моторики, что способствует плавности высказывания речи, воздействуя на центральную нервную систему и положительно влияя на состояние высших психических функций, регулируя эмоциональное состояние.
Сочетание речевых упражнений, движений, ритма и музыки на занятиях логопедической ритмикой, положительно влияя на состояние высших психических функций, регулируя эмоциональное состояние, активно воздействует на центральную нервную систему.
Таким образом, на сегодняшний день в логопедии разработаны авторские методики по логопедической ритмике, которые направлены на преодоление речевых нарушений путем развития двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой, используемые педагогами-практиками в коррекционной работе с детьми с нарушениями речи (Г.А. Волкова,
Н.А. Рычкова, Г.Р. Шашкина и др.). Многие авторы считают, что необходимо использовать определенную последовательность применения логоритмических занятий с учетом принципа постепенного усложнения неречевых и речевых задач.
1.2 Связь моторного и речевого ритмов
Ритм – компонент, который имеет отношение к распределению движений во времени. Ритмичные движения намного легче усваиваются детьми. Ритмичность движений облегчает их автоматизацию, что имеет огромное значение для коррекционной работы.
Ритм имеет тесную взаимосвязь и взаимозависимость с темпом. Темп является, с одной стороны, определенной частотой повторения равномерно выполняемых многократных движений, а с другой, степенью скорости, быстротой движений. Темп – средство временно организованных движений,. которое имеет свои характерные особенности у каждого человека и зависит от общего тонуса центральной нервной системы, которое связано с темпераментом. На осуществление речи огромное влияние имеет состояние двигательных функций. В ходе выработки двигательно-динамического стереотипа человек совершает различные по сложности движения, и в связи с совершенствованием движений в акте движений участвует целая иерархия уровней. Уровень, берущий на себя реализацию основных смысловых коррекций, – ведущий. Нижележащие уровни, которые подчинены ему и обеспечивают выполнение вспомогательных технических коррекций, –фоновые. В каждом двигательном акте поле сознания попадает содержание только ведущего уровня, коррекции фоновых уровней остаются за порогом сознания.
Важные для логоритмики исследования, дающие знания о взаимозависимости общей и речевой моторики. И.П. Павлов рассматривал речь как «прежде всего кинестезические раздражения, идущие в кору от речевых органов» и представляющие собой «вторые сигналы, сигналы сигналов». Исследования по физиологии движений и физиологии активности Н.А. Бернштейна показали иерархическую уровневую систему регуляции двигательных функций, в том числе и речи. По мнению Н.А. Бернштейна, речь относится к высшему уровню организации движений – кортикальному речедвигательному уровню символических координации и психологической организации движений [6].
Таким образом, речевой и моторный ритмы относятся к наиболее сложным видам ритмической активности центральной нервной системы, участвуя в реализации важнейшей деятельности человеческого мозга – и восприятии, и порождении, и воспроизведении речи.
1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи
Под термином общее недоразвитие (ОНР) речи в отечественной логопедии понимается такая патология речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, характеризующаяся нарушением формирования всех компонентов речевой системы [28].
Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются:

1. 
   позднее начало речи;
   
2. 
   замедленный темп;
   
3. 
   своеобразный ход ее развития;
   
4. 
   ограниченный запас слов;
   
5. 
   достаточно стойкие трудности в формировании грамматического строя речи;
   
6. 
   дефекты произношения и звукового анализа.
   

В зависимости от выраженности речевого дефекта были выделены три уровня речевого развития.
Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием общеупотребительных средств общения. Мимика и жесты, отдельные лепетные слова, звукоподражание помогают детям выразить мысли детей. Пассивный словарь шире активного, но логопедическое обследование помогает выявить трудности ориентации в обращенном словесном материале, непонимание вопросов косвенных падежей, значений предлогов, грамматических форм слов. У детей отмечается нарушение способности восприятия и воспроизведения звуко-слоговой структуры слова. Неустойчивость артикуляции и низкие возможности слухового распознавания фонем обуславливает диффузность произношения звуков.
Второй уровень отмечается началом развития фразовой речи у детей с ОНР. Активный словарь характеризуется искажением, значительно отстает от возрастной нормы. Но уже имеет постоянный запас общеупотребительных слов. У детей второго уровня речевого развития наблюдаются трудности употребления и понимания предложных конструкций. В речи ребенка имеются грубые аграмматизмы. Постепенно приобретают смыслоразличительное значение и морфологические элементы. В речи ребенка отмечаются многочисленные искажения звуков, замены и смешения, нарушения в звукослоговой структуре. Несформированность процессов дифференциации звуков различной контрастности обуславливает недостаточность фонематического восприятия.
Появление бытовой фразы отличительная характеристика третьего уровня речевого развития. У таких детей значительно развивается и приближается к возрастной норме понимание речи. Также отмечается лексико-грамматическое и фонетико-фонематическое недоразвитие. Ребенку трудно различать морфологические элементы, которые выражают значение числа и рода, понимать логико-грамматические структуры, выражающие временные, пространственные и причинно-следственные отношения. Речь детей относительно развернута, но имеются аграмматизмы, упрощение слоговой структуры слов, недифференцированное произнесение звуков, неточности употребления многих лексических значений. У них не сформировано умение пользоваться способами словообразования, с трудом овладевают звуковым анализом и синтезом. В речевых высказываниях дети почти не употребляются сложные конструкции, а только используют простые распространенные предложения.
В 2001 году Т.Б. Филичевой был выделен четвертый уровень общего недоразвития речи. Данный уровень характеризуется нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. У детей отмечаются отдельные нарушения звуконаполняемости и слоговой структуры слов. Речь характеризуется недостаточная выразительностью, внятностью, вялой артикуляцией и нечеткой дикцией, что может говорить об общей смазанной речи. Недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем характеризуют смешение звуков, незаконченность формирования звуковой структуры. У таких детей обнаружены отдельные нарушения смысловой речи. Некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения при обозначении действий и признаков предметов некоторые дети [34].
Ряд специфических особенностей обусловливает связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического и психомоторного развития. Дети с общим недоразвитием речи имеют задержку формирования двигательных и сенсорных функций, оптико-пространственных представлений, для них характерен низкий уровень развития основных свойств внимания: отмечается недостаточная его устойчивость, переключаемость, объем; страдают все виды памяти: слуховая, зрительная, моторная. Дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, обладая в общем полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту. Без специального обучения с трудом могут овладеть сравнением, синтезом, анализом, отмечается негибкость мышления. Наряду с замедленным развитием локомоторных функций и общей соматической ослабленностью у детей с недоразвитием речи отмечается некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У многих детей это выражается в виде снижении скорости и ловкости выполнения движений, плохой координации, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений. Ребенок испытывает трудности в выполнении движений по словесной и особенно многоступенчатой инструкции. Некоторое отставание детей отмечается и в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, они нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Для детей с ОНР характерны особенности в формировании мелкой моторики рук, а именно в недостаточной координации пальцев рук.
Таким образом, патогенетический анализ структуры дефекта крайне важен при отборе детей в специализированные учреждения и их дальнейшем обучении. Данный подход предполагает уточнение структуры первичного речевого дефекта и отграничение речевой патологии от внешне сходных различных аномалий познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы (отграничение ОНР от ЗПР, легких форм умственной отсталости, текущих нервно-психических заболеваний, приводящих к недоразвитию речи, своеобразного психического развития по типу раннего детского аутизма).
1.4 Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы
Логопедическая ритмика – коррекционная методика обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии, которая основана на сочетании музыки, движения и слова. Основной целью логоритмики является преодоление нарушений речи с помощью развития и коррекции двигательной сферы. А Д.Э. Розенталь считал, что логоритмика является относительно новым способом коррекции речи, опирающийся на сочетание музыкального ритма со словом. Особое влияние на моторику, общий тонус, настроение оказывает логопедическая ритмика, она способствует активированию коры, тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы.
На основании закономерностей воспитания, развития, нарушения неречевых психических функций в синдроме той или иной речевой патологии логопедическая ритмика определяет задачи логоритмического воспитания, раскрывает их сущность, выдвигает целесообразные средства, методы и формы организации логоритмических занятий. Формирование и развитие у людей с нарушением речи сенсорных и двигательных способностей как основы воспитания, перевоспитания речи и устранения речевых нарушений является важной задачей логоритмики.
Средствами логопедической ритмики являются:

1. 
   упражнения, регулирующие мышечный тонус;
   
2. 
   упражнения, активизирующие внимание;
   
3. 
   упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции;
   
4. 
   ходьба и маршировка в различных направлениях;
   
5. 
   ритмические упражнения;
   
6. 
   пение;
   
7. 
   упражнения в игре на инструментах;
   
8. 
   счетные упражнения, формирующие чувство музыкального размера;
   
9. 
   самостоятельная деятельность с речевыми нарушениями;
   
10. 
    игровая деятельность;
    
11. 
    упражнения для развития творческой инициативы.
    

Особое внимание логопеда и музыкального руководителя на логоритмических занятиях уделяется всестороннему развитию ребенка, его перевоспитанию, устранению неречевых нарушений в двигательной и сенсорной сферах, восстановлению или развитию речи организации. Необходимо особенно обращать внимание на умение ориентироваться в окружающем, на то, как ребенок овладевает двигательными навыками, понимает смысл предлагаемых заданий, преодолевает трудности, проявляет ли в своей деятельности стремление к творчеству.
В логоритмическом воспитании выделяют два основных звена:

1. 
   развитие речи и коррекция речевых нарушений: воспитание темпа и ритма дыхания и речи, орального праксиса, просодии, фонематического слуха речевых нарушений, в зависимости от этиологии, механизмов, симптоматики и методики устранения;
   
2. 
   развитие, воспитание и коррекция неречевых процессов у людей с речевой патологией: слуховой памяти, внимания, оптико-пространственных представлений, координации движений, чувства темпа и ритма в движении, зрительной ориентировки на собеседника, воспитание и перевоспитание личности.
   

Основным принципом построения всех перечисленных выше видов работы является тесная связь движения с музыкой и включение речевого материала, который может вводится в виде текста песен, драматизации с пением, инсценировок на заданную тему, хороводов, команды водящего в подвижных играх и т.д. На основании этого создается ряд упражнений, которыми руководит не музыкальный ритм, а ритм в стихотворной форме, позволяя сохранять при этом принцип ритмичности в движениях.
Ритм – последовательное чередование звуков различной высоты и длительности. К.В. Тарасова выделяет три основных компонента чувства ритма:
1) темп – способность к восприятию и воспроизведению темпа следования опорных звуков;
2) метр – способность к восприятию и воспроизведению акцентированных и неакцентированных звуков;
3) ритмический рисунок – способность к восприятию и воспроизведению отношений длительности звуков и пауз [6].
На основе ритма воспитывается чувство ритмического рисунка. Ритм является сочетанием во времени сильных, акцентированных частей движения со слабыми, пассивными. С наибольшими мышечными напряжениями выполняется акцентированная часть движения, а пассивная – с наименьшими по инерции. Одним из показателей правильности выполнения движений является своевременное чередование мышечного напряжения и расслабления. Упражнения построены ритмически верно, когда они выполняются легко и длительное время, не вызывая утомления.
Музыка является одним из эффективных средств совершенствования движения. Одна из ее сильных частей организует движение. Гармония во взаимодействии психических и физических функций устанавливается под влиянием музыкально-ритмических упражнений. На занятиях можно создавать музыкально-ритмические этюды на основе развитого музыкально-ритмического рисунка. Это небольшие сценки, исполняемые под музыку. Музыка стимулирует фантазию человека, помогает ему почувствовать нужный ритм. Умение управлять своим мышечным аппаратом у людей появляется результате выполнения музыкально-ритмических рисунков. Правильное распределение мускульной энергии по всему телу и в освобождение его от излишнего напряжения проявляется во внешней выразительности движений. А внутреннее ритмическое состояние помогает человеку определить степень напряженности, придает телу должное положение. Так как мелодия – один из наиболее эмоциональных элементов музыкальной выразительности, музыку для музыкально-ритмических этюдов необходимо подбирать насыщенную содержанием, ясностью формы, изобразительностью, обладающую яркостью нюансов, а главное – насыщенную мелодичностью.
Таким образом, логопедическая ритмика содействует совершенствованию всей коррекционно-воспитательной и логовосстановительной работы с людьми, страдающими расстройствами речи, познавая закономерности формирования и нарушения сенсорных и двигательных систем человека, их связей с развитием и нарушениями других психических функций и процессов.

2 Экспериментальное исследование по организации комплексного обследования детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1 Ход проведения констатирующего эксперимента

У детей с речевым недоразвитием отмечаются повреждение всех элементов речевой системы, а также психомоторных функций. Для преодоления речевого дефекта важно всесторонне развивать ребенка как интеллектуально, социально, психически так и физически. Поэтому от специалистов, работающих с данной категорией детей, требуется тесная взаимосвязь. Разнообразные методы работы помогают успешно преодолевать речевое недоразвитие.
В качестве исследования для подтверждения гипотезы, был проведен констатирующий эксперимент (на базе Детского сада комбинированного вида №190). В нем приняли участие воспитанники детского сада старшей (логопедической) группы в количестве семи человек: диагноз – ОНР III уровень (по заключению ПМПК «Детство») .
Цель: теоретически изучить и практически организовать комплексное обследование психомоторных и речевых функций детей с общим недоразвитием речи.
Эксперимент проводился с 05.03.18 по 05.05.18 года.
Он включает в себя три этапа:
Первый этап – подготовительный.
Цель: определить группу детей для участия в эксперименте.
Задачи:
– изучить анамнестические данные детей;
– подобрать диагностический материал для скрининговой диагностики;
– провести скрининг обследование речевых и психомоторных функций.
Второй этап – констатирующий эксперимент.
Цель: проведение комплексного обследования речевой и психомоторной функции
Задачи:
– провести комплексное обследование речевых и психомоторных функций;
– проанализировать особенности детей с нарушением речи, участвующих в эксперименте.
Третий этап – интерпретация результатов.
Цель: обработка и анализ полученных результатов.
Задачи:
– провести качественный и количественный анализ полученных данных;
– разработать рекомендации по использованию средств логопедической ритмики для коррекции речевых нарушений дошкольников.
Для участие в констатирующем эксперименте была сформирована группа дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня по заключению ПМПК. В результате чего в экспериментальную группу вошло семь детей: Артемий (5 лет), Маша (5 лет), Малика (6 лет), Ваня (6 лет), Дима (5 лет), Никита (5 лет), Егор (6 лет). Подробно изучили анамнестические данные детей экспериментальной группы:

1. 
   Медицинский анамнез Артемия: беременность и роды – 2; вес ребенка при рождении – 3450; рост – 58 см; по шкале Апгар 7–8 баллов; до года на учете у невролога (ПЭП). Раннее речевое развитие: гуление – 4 мес., слоговой лепет – 7 мес., первые слова – 1 г., предложения – 1 г.3 мес. Раннее физическое развитие: удержание головы – с 3 мес., переворачивание – с 5 мес., сидит – с 7 мес., ходит – с 1 г., 1 мес., первые зубы – 7 мес. Заключение ПМПК: общее недоразвитие речи III уровня.
   
2. 
   Медицинский анамнез Марии: беременность и роды – 1; вес ребенка при рождении – 3200; рост – 48 см; по шкале Апгар 7–8 баллов. Раннее речевое развитие: гуление – 5 мес., слоговой лепет – 7 мес., первые слова – 1 г., предложения – 1 г. 4мес. Раннее физическое развитие: удержание головы – с 3,5 мес., переворачивание – с 5 мес., сидит – с 6 мес., ходит – с 1 г., 1 мес., первые зубы – 6 мес. Заключение ПМПК: общее недоразвитие речи III уровня.
   
3. 
   Медицинский анамнез Малики: беременность и роды – 2; вес ребенка при рождении – 3140; рост – 49 см; по шкале Апгар 7–8 баллов. Раннее речевое развитие: гуление – 4,5 мес., слоговой лепет – 6 мес., первые слова – 9 мес., предложения – 1 г. 3мес. Раннее физическое развитие: удержание головы – с 4 мес., переворачивание – с 6 мес., сидит – с 7 мес., ходит – с 1 г., 1 мес., первые зубы – 6 мес. Заключение ПМПК: общее недоразвитие речи III уровня.
   
4. 
   Медицинский анамнез Ивана: беременность и роды – 1, во время беременности в 1 триместре был токсикоз; вес ребенка при рождении – 3400; рост – 48 см; по шкале Апгар 7–8 баллов. Раннее речевое развитие: гуление – 3 мес., слоговой лепет – 5 мес., первые слова – 1 г., предложения – 1 г.3 мес. Раннее физическое развитие: удержание головы – с 3,5 мес., переворачивание – с 4,5 мес., сидит – с 6 мес., ходит – с 1 г., 1 мес., первые зубы – 7 мес. Заключение ПМПК: общее недоразвитие речи III уровня.
   
5. 
   Медицинский анамнез Дмитрия: беременность и роды – 1; вес ребенка при рождении – 3550; рост – 50 см; по шкале Апгар 7–8 баллов. Раннее речевое развитие: гуление – 2,5 мес., слоговой лепет – 5,5 мес., первые слова – 1 г., предложения – 1 г. 2 мес. Раннее физическое развитие: удержание головы – с 1 мес., переворачивание – с 3,5 мес., сидит – с 9 мес., ходит – с 10 мес., первые зубы – 6,5 мес. Заключение ПМПК: общее недоразвитие речи III уровня.
   
6. 
   Медицинский анамнез Никиты: беременность и роды – 1, кесарево; вес ребенка при рождении – 3500; рост – 54 см; по шкале Апгар 7–8 баллов. Раннее речевое развитие: гуление – 2,5 мес., слоговой лепет – 5,5 мес., первые слова – 1 г., предложения – 2 года. Раннее физическое развитие: удержание головы – с 1 мес., переворачивание – с 3,5 мес., сидит – с 6 мес., ходит – с 10 мес., первые зубы – 6 мес. Заключение ПМПК: общее недоразвитие речи III уровня.
   
7. 
   Медицинский анамнез Егора: беременность и роды – 2 беременность матери и роды протекали в соответствии с нормой, закричал сразу; вес ребенка при рождении – 3800; рост – 58 см; по шкале Апгар 8–9 баллов. Раннее речевое развитие: гуление – 4 мес., слоговой лепет – 6,5 мес., первые слова – до 1 г., предложения – 2 года. Раннее физическое развитие: удержание головы – с 1,5 мес., переворачивание – с 3,5 мес., сидит – с 6 мес., ходит – с 12 мес., первые зубы – 7 мес. Заключение ПМПК: общее недоразвитие речи III уровня.
   

Дети, вошедшие в экспериментальную группу, посещают логопедическую группу. Ребята легко шли на контакт, проявлений негативизма со стороны детей не наблюдалось, присутствовал интерес к процедуре исследования, к игровой и другим видам деятельности. В случаях затруднения дети использовали помощь со стороны логопеда. У детей отмечалось устойчивое поведение.
2.2 Анализ и интерпретация результатов
Для проведения логопедического обследования была использована речевая карта для ребенка с общим недоразвитием речи Н.В. Нищевой (см. приложение А). Обследование проводилось по основным направлениям речевого развития: звукопроизношение; фонематические процессы; словарный запас; грамматический строй; связная речь; слоговая структура слова.
Оценка возможностей детей (в баллах):
4 балла – выполнил;
3 балла – испытывал незначительные затруднения при выполнении;
2 балла – выполнил с помощью логопеда;
1 балл – испытывал значительные трудности при выполнении;
0 баллов – не справился с заданием.
Результаты обследования речевого развития детей экспериментальной группы, проведенного в марте 2018 года представлены в таблице (см. таблицу 1).
Таблица 1 – Результаты речевого развития детей с ОНР
В баллах

Параметры