Как иностранного

Лингводидактическая интерпретация модели развития
речевых способностей


Эта модель была разработана Г. И. Богиным. Автор именует свою модель лингводидактической. Ее особенность в том, что, соединяя данные об устройстве языка, о языковой структуре с видами речевой деятельности, данная модель представляет языковую личность в ее развитии, становлении, в ее движении от одного уровня владения языком к другому, более высокому. Тем не менее она не может быть охарактеризована как онтогенетическая, поскольку исследователь считает, что данная модель одинаково применима и к ребенку, овладевающему родным языком, и к взрослой личности, совершенствующей свое знание языка, так и к обучаемому, овладевающему вторым языком. Принципиально новым и интересным в этой модели является разработка автором концепции уровней владения языком.
Таких уровней в модели развития речевых способностей пять:
 уровень правильности – предполагает знание достаточно большого лексического запаса и основных строевых закономерностей языка и позволяет тем самым строить высказывания и продуцировать тексты в соответствии с элементарными правилами данного языка;
 уровень интериоризации – включает умения реализовывать и воспринимать высказывания в соответствии с внутренним планом речевого поступка;
 уровень насыщенности – выделяет с точки зрения отраженности в речи все разнообразия и богатства выразительных средств языка в области фонетики, грамматики и лексики;
 уровень адекватного выбора – оценивается с точки зрения соответствия используемых в высказывании языковых средств сфере общения, коммуникативной ситуации и ролям коммуникантов;
 уровень адекватного синтеза – учитывает соответствие порожденного личностью текста всему комплексу содержательных и коммуникативных задач, положенных в его основу.
Схематически модель развития речевых способностей можно представить как трехмерное образование в виде своеобразного параллелепипеда, в основании которого одну сторону составляют виды речевой деятельности (говорение, аудирование, письмо и чтение), другую – аспекты языка (фонетика, грамматика и лексика, но в принципе их может быть и больше, поскольку в грамматике можно противопоставить морфологию синтаксису или внутри морфологии выделить в качестве самостоятельных аспектов словоизменение и словообразование). В качестве третьего измерения (т. е. оси высоты) данной модели выступают уровни владения языком. В результате такой структурной репрезентации модель развития речевых способностей приобретает вид геометрической фигуры, изображенной в форме параллелепипеда, состоящей из шестидесяти малых ячеек, полученных в результате умножения четырех видов коммуникативной деятельности, трех аспектов языка и пяти уровней владения языком. Каждая из этих ячеек обозначает один из компонентов языковой личности, соотносимый с понятием речевой готовности в том или ином виде речевой деятельности, в конкретном аспекте языка и в конкретном уровневом измерении. Если каждую ячейку обозначить словесно, то в этом случае мы будем иметь шестьдесят речевых способностей (из расчета по двенадцать на каждый уровень владения языком). Например, если мы рассматриваем уровень насыщенности в сфере аудирования и в аспекте лексики, то данную речевую способность можно обозначит как «восприятие на слух лексической насыщенности аудиотекста». Если же нас интересует фонетический аспект говорения на уровне адекватного выбора, то данную речевую готовность можно обозначить как «адекватный выбор фонетического варианта для устного выступления».
Оценивая данную модель развития речевых способностей, следует отметить, что она обладает достаточно высокой разрешающей диагностической силой и отчетливо выраженной системностью. Однако ее уязвимость состоит в том, что отображенные в ней уровни владения языком весьма условны в своих границах, поскольку в реальных актах овладения языком становление коммуникативной компетенции не имеет столь четкой уровневой градации: обучаемый достигает определенных позитивных результатов одновременно в нескольких указанных уровнях. Причем границы этих уровней будут чрезвычайно размыты, успехи в овладении одними видами коммуникативной деятельности и аспектами языка будут сочетаться с неудачами в других видах деятельности и языковых аспектах. Так, например, не вызывает сомнения, что фонетическим аспектом на уровнях правильности, интериоризации, насыщенности, адекватного выбора и адекватного синтеза учащийся овладевает раньше, чем, скажем, лексическим или грамматическим аспектом на тех же уровнях. Кроме того, эта модель, как нам кажется, «страдает» от своей глобальности, универсальности и приложимости к любой языковой личности независимо от возраста (ребенок или взрослый человек), национальной специфики языка и от того, идет речь о родном языке или об иностранном.