Концептуальные основы обучения иностранным языкам в контексте

Позиция ученика на уроке

Для овладения иноязычной речевой деятельностью количество произносимого, конечно, очень важно, но не менее важно, какая мыслительная работа совершается при этом. Если активность проявляется лишь в движениях органов речи, то это – внешняя активность. Мыслительная работа всегда совершается при внутренней ак­тивности.

Следовательно, необходимо обеспечить интенсификацию речемыслительной деятельности, которая поддерживает у ученика постоянную мотивационную готовность выразить свое отношение к явлениям реальной действительности, по­знать что-то новое. При наличии постоянной внутренней готовности ученик «упраж­няется» в говорении даже тогда, когда молчит, ибо происходит внутреннее проговаривание.
Чем же обеспечивается внутренняя активность? Это и постановка четкой и кон­кретной цели урока и каждого задания, и наличие речевого материала должного интел­лектуального уровня, и разнообразие (но не калейдоскоп) приемов обучения, включая игровые, и уместное и правильное использование технических средств обучения, и привлекательная наглядность, и нешаблонное построение уроков и живой темп ведения урока, и эмоциональность, и выразительность речи учителя.
Но главным стимулятором речемыслительной активности служит речемыслительная задача, а основным «мотором» – познавательный интерес. Все перечисленные выше факторы повышения активности не сработают должным образом, если учащийся будет говорить вне речемыслительных задач, ибо они (и только они!) вызывают заинте­ресованность и устанавливают стойкий интерес к речевой деятельности. А «на более высоком уровне своего развития познавательный интерес, будучи… устойчивым… становится уже свойством личности».
Ученик на уроке должен превратиться из объекта обучения в субъекта учебной деятельности. Это едва ли не основное требование современной дидактики. Тогда уче­ник будет «учиться, а не подвергаться обучению» (Поляков E.H., Бадаева В.И.).
Все это необходимо еще и потому, что этого требует специфика предмета: ино­язычной речевой деятельности нельзя научить, ей можно только научиться. Этот лозунг следует довести до сознания каждого учащегося, повесив над доской для постоянного напоминания.
«Рассуждения о том, что мозг обучающегося можно перегрузить, практика пол­ностью отвергает. Его можно лишь переутомить. А переутомить можно и недогружая. Безделье – тоже источник переутомления». Можно добавить – и «бездумье» тоже. Не случайно К.Д. Ушинский говорил, что учение всегда было и остается трудом, но тру­дом, полным мыслей.
Есть такая поговорка – «от киселя ломаются зубы». В этом парадоксе – глубокая народная мудрость: учиться чему-то надо, только преодолевая трудности, преодолевая их самостоятельно. А самостоятельность – это не отсутствие помощника или каких-либо опор. Самостоятельность в первую очередь и, главным образом, – самостоятельность мышления.
Специалисты по самостоятельной работе советуют для этого различать четыре разновидности самостоятельной познавательной деятельности:

1. 
   постановка цели и планирование задания проходит с помощью учителя;
   
2. 
   цель помогает ставить учитель. Планируют работу сами ученики.
   
3. 
   ученики и ставят цель, и планируют работу (в рамках задания учителя);
   

4) работа осуществляется учеником по собственной инициативе: сам определяет цель, содержание, план и сам выполняет.
Если к тому же учесть уровни самостоятельности ученика, то можно подобрать для каждого урока соответствующие задания для самостоятельной работы. Это следующие уровни:
- ученик копирует действия по образцу;
- ученик воспроизводит действия, материал по памяти;
- ученик сам применяет свои знания, навыки, умения для решения задач по аналогии с образцовыми;
- ученик сам решает новые задачи.

•••

С чего начать урок?


Ответить на этот вопрос в принципе просто: начинайте с чего угодно, лишь бы начало урока выполняло свою главную функцию: вводило учеников в атмосферу ино­язычного общения. Не случайно используемый для этой цели вид работы называется речевой зарядкой.
К сожалению, часто приходится наблюдать совсем иное. Из урока в урок, из класса в класс появление учителя сопровождается одним и тем же:
- Кто сегодня дежурный? Какое сегодня число? Кто отсутствует?
Но это вступление только кажется речевым, по сути оно формально. В реальном процессе общения мы чрезвычайно редко начинаем разговор таким образом. Ско­рее всего, если на улице осенняя погода, мы, желая найти единомышленника или просто желая поделиться своими чувствами, скажем: «Ну и погодка! Это ж надо: второй день льет дождь. Нет, раньше климат был лучше…» Наше доверие к собеседнику обязывает и его платить тем же. Так возникает контакт. Как установить его на уроке? Приведем примеры нескольких речевых зарядок.
- Здравствуйте, ребята! Прошлый раз мы беседовали о Левитане, и я понял, что Вы интересуетесь искусством. Правда? Это хорошо. А музыкой?.. Какая музыка вам больше нравится: классическая, народная, эстрадная?.. Конечно, хорошо, Дима, что тебе нравится эстрадная музыка, ритмы, танцы. Но без классической музыки труд­но себе представить искусство. С ее помощью передаются такие чувства, которые трудно выразить словами…
- Здравствуйте! Ребята, вы любите путешествовать? Я тоже. К сожалению, я не могу побывать всюду, где хочется. Но зато есть такая передача, как «Клуб путешественников». Вы смотрите ее? Нравится?.. Да, она часто бывает очень интересной. А давайте сейчас совершим путешествие куда-нибудь. Ну, скажем, в любой город Англии. Вот карта. Куда поедем? Я буду гидом, а вы туристской группой. Если что-то захочется узнать, прерывайте мой рассказ и спрашивайте.
Такое начало урока требует предельной естественности в поведении учителя, сво­бодного владения языком, умения говорить простыми фразами, доходчиво; И так – каждый урок. Это непросто. Но зато ученики будут ждать начала урока, предвкушая что-то инте­ресное. Они будут ждать общения с вами.
Атмосфера общения, созданная вначале, должна поддерживаться в течение все­го урока. Основная роль в этом отводится установкам.
Под ними понимаются такие действия учителя, которые связаны с побуждением к учению, инструкциями, контролем, оценкой и организацией работы. Отсюда и значи­мость того, как мы говорим.
Ученики же, которых мы обучаем речевой деятельности, должны приучаться следить за тем, что говорит собеседник и как они могут участвовать в беседе. Поэтому нужно давать им такую ориентацию: слушайте, о чем говорят; если что-то заинтересует, – спросите; если есть что добавить – скажите.
Когда ученики будут приучены к этому, тогда отпадет проблема «соло» или «хор». Урок приобретает характер речевого общения при явном и неявном участии всех.
Короче говоря, речь идет о коллективной форме работы, о коллективном обще­ИИ и его сочетании с общением «индивидуальным». Не случайно в дидактике сейчас много места уделяется так называемой фронтальной форме работы. Выделяются как ее достоинства, так и недостатки, о которых учителю полезно знать.
Эти возможности, однако, зависят от умения учителя заранее проектировать и создавать необходимые учебные ситуации, обеспечить контакт с классом, держать в поле зрения всех и каждого, поддерживать внимание.
Если этого у учителя нет, то коллективное общение может принести и опреде­ленный вред: страдают учащиеся, которые справляются с заданием быстрее (им скучно от безделья), и те, кто не поспевает за ходом работы; не всегда на пользу такой режим тем, кто не любит напрягать свои умственные усилия и хочет спрятаться за спины других, либо списывая, либо отмалчиваясь (отсиживаясь). Исследования показали (Е.С. Рабунский), что при коллективной форме работы даже у лучших учителей занято 70-80% учащихся, некоторые работают меньше половины урока. Так создается види­мость активности, хотя работают не все, видимость благополучия, хотя кто-то многое теряет, видимость коллективного труда, хотя труд этот по своей сути не коллективный.

•••