L es effets pedagogiques de L ’ utilisation du portfolio comme outil

2.
 C
ADRAGE THEORIQUE
 
Le portfolio, outil développé au départ par le monde artistique, connut un développement 
majeur dans le domaine professionnel et da
ns celui de l’éducation (Bucheton, 2003). Ses 
premières utilisations répondent à un besoin de qualification des professionnels. En effet, 
c’est dans les « embûches de la professionnalisation » de certaines professions au Québec que 
fut développé cet outil « pour assurer la médiation entre les praticiens non diplômés mais 
expérimentés et cette réglementation des professions qui exigeaien
t la possession d’un 
diplôme pour exercer l’activité » (Layec, 2006, p. 49). Le portfolio se trouve donc 
étroitement lié aux approches se basant sur les compétences 
telles que l’Approche par 
compétences (APC) et la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE). Dans le domaine de 
la formation des enseignants, le portfolio est entré dans la seconde vague de réforme scolaire 
aux États-Unis, à la fin des années 1980 et au début des années 1990 (Lyons & Freidus, 
2004). Ayant finalement reconnu qu'il n'y aurait jamais de réforme durable de l'éducation, à 
moins que les enseignants compétents et a
ttentionnés n'en soient au centre, on s’est appliqué 
à chercher des moyens d’évaluation susceptibles de rendre compte de cette « activité 
complexe, incertaine et souvent désordonnée 
» qu’est l’enseignement. C’est ainsi que le 
portfolio émerge comme moyen d’évaluation plus adéquat que les moyens traditionnels pour 
évaluer la formation des enseignants : « Traditional ways of credentialing teachers 
– by 
grades, courses completed, or a national teachers’ exam – seemed inadequate to capture 
teaching’s dynamics or dimensions. Portfolios emerged as one possible medium ». (Lyons & 
Freidus, 2004, p.1075). 
2.1.
 Types et fonctions de portfolio 
Zeichner & Wray (2001) distinguent trois types de portfolio possibles dans le domaine de 
la formation des enseignants 
: le portfolio d’apprentissage (learning portfolio), le portfolio 
d’accréditation ou d’évaluation (credential portfolio) et le portfolio « vitrine » ou de 
présentation (schowcase portfolio). Le premier 
a pour but d’amener les futurs enseignants à 
s'interroger sur le développement de leur enseignement au fil du temps ; le deuxième vise à 
déterminer si les enseignants étudiants ont démontré un certain niveau de compétence sur un 
ensemble de normes d'enseignement ; le troisième, devenu plus courant ces dernières années 
à des fins professionnelles, a pou
r objectif d’aider les futurs enseignants lorsqu'ils postulent à 
des postes d'enseignant. Zeichner & Wray précisent, par ailleurs, que certains programmes de 
formation combinent plusieurs 
fonctions dans un même portfolio alors que d’autres optent 
pour des portfolios distincts portant chacun sur une fonction bien déterminée.
Le portfolio se prête donc à de multiples utilisations. Toutefois, certains auteurs mettent en 
question l’emploi du portfolio à des fins certificatives uniquement. Abrami et Barrett (2005) 
trouvent que 
l’usage du portfolio à des fins formatives est plus « puissant » alors que celui 
utilisé pour des buts certificatifs est problématique : « Assessment [portfolio] may be used for 
both the formative and summative evaluation of learning. However, the use of portfolios in 
high stakes assessment of learning is problematic, while the use of portfolios in formative 
assessment of instruction or learning may be powerful ». B. André (2013) trouve que cette 
option à savoir, l’utilisation du portfolio comme partie du dispositif de certification, soulève 
plusieurs critiques. Il pointe notamment le risque de développement de « stratégies de 
façade », de « fabulations » et de « fictions » « construites à partir de faits scolaires disjoints, 
vécus ou seulement entendus, dont le rapprochement permet de fabriquer un événement fictif 
propice à l’exposition de soi et à l’analyse... et souvent bien vu des examinateurs ». Barrett & 
Carney (2005) trouvent 
qu’il n’est pas « réaliste » de maintenir cette séparation entre ces 
deux fonctions du portfolio et qu’il y a moyen en revanche de concilier les deux dans un 

---

4 
même dispositif. La « clé 
» de l’utilisation du portfolio à des fins formatives et certificatives 
est de reconnaître les paradigmes qui sous tendent ces deux fonctions et de construire un 
dispositif équilibré pour l’évaluation et l’apprentissage. Pour Barrett et Carney, le portfolio à 
des fins formatives renvoie au paradigme constructiviste alors que le portfolio visant la 
certification renvoie au paradigme positiviste. Ce conflit paradigmatique souligné par Barrett 
et Carney constitue, à notre sens, 
une des problématiques clé de l’évaluation quel que soit le 
dispositif visé. Nous avions souligné dans nos précédentes études en nous appuyant 
notamment sur les travaux de Vial (1997) 
et d’Ardoino et Berger, (1989) la nécessité 
d’expliciter ses modèles de référence en vue de faire des choix conscients et éviter les 
« glissements non contrôlés ».