L es effets pedagogiques de L ’ utilisation du portfolio comme outil

6.
 D
ISCUSSION
 
Au vu des résultats obtenus, il s’avère que la mise en place d’un dispositif portfolio au sein 
d’un module de formation des enseignants à la Faculté de Pédagogie de l’Université 
Libanaise a eu des effets très favorables. Dans un contexte où les dispositifs portfolio ne sont 
pas encore généralisés voire inexistants, 
la constitution d’un portfolio dans le cadre de 
l’évaluation contenue du module « Introductions à la pédagogie nouvelle » a été perçue très 
favorablement par les enseignants stagiaires et par les professeurs prenant en charge ce 
module de formation. Les enseignants stagiaires voient dans le portfolio un moyen permettant 
de développer les capacités réflexives 
et métacognitives, de contribuer à l’acquisition des 
compétences du module de formation, de mieux se préparer à l’examen final, de neutraliser le 
stress dû aux examens classiques 
et d’assurer une meilleure implication dans le processus 
d’enseignement et d’apprentissage. L’introduction du portfolio semble avoir eu également un 
impact sur les pratiques professionnelles des enseignants stagiaires puisqu’un bon nombre 
d’entre eux affirme vouloir utiliser le portfolio à l’avenir comme moyen d’apprentissage et 
d’évaluation et recommande même l’utilisation du portfolio soit généralisé de sorte qu’elle 
implique tous les modules et toutes les formations futures à la Faculté de Pédagogie. Les 
mêmes attitudes et les mêmes bienfaits ont été observés chez les professeurs prenant en 
charge le cours. Les influences positives du portfolio sont nettement soulignées dans la 
littérature. Zeichner, Hutchinson, & Tochon (2004, p.47) précisent que les écrits sur le 
portfolio, notamment ceux de Anderson, DeMeulle, (1998), de Bartell, Kaye, Morin, (1998), 
de Darling-Hammond, Snyder, (2000) et de Richert, (1990), indiquent que ce dispositif est 
bénéfique pour les étudiants comme pour les formateurs et amènent les enseignants à se sentir 
« 
plus sûrs d’eux dans leurs pratiques ». Gauthier (2009, p.1) parle de « succès » qui « ne se 
dément pas » du portfolio et de ses effets très positifs et plus particulièrement le renforcement 
du "sentiment de compétences" des étudiants et la construction de leur identité 
professionnelle. 
Les résultats obtenus permettent, par ailleurs, de confirmer que le portfolio a contribué au 
développement des capacités réflexives de haut niveau et d’établir, par conséquent, un lien 
entre 
la réflexivité constatée et l’acquisition des compétences définies dans le cadre du 
module « Introductions à la pédagogie nouvelle ». Au vu des ces résultats, le développement 
de la réflexivité pourrait indiquer le niveau d’acquisition de la compétence mais ne permet 
pas d’attribuer la réflexivité à l’acquisition des compétences. Ces résultats rejoignent ceux 
obtenus par Michaud (2010) qui conclut en l’existence d’un lien entre la réflexivité et 
l’acquisition des compétences mais sans que ce lien ne « permet[te]
toutefois d’inférer la 
réflexivité à l’acquisition de compétences ». Les résultats à ce niveau vont également dans le 

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même sens des conclusions de Buysse et Vanhule (2009, p.240) mettant en lumière qu’un 
« degré élevé de subjectivation » permet aux enseignants de gérer des situations « inédites, 
difficiles, non stéréotypées », mais « 
n’implique pas l’attestation de compétences en situation 
bien installées 
». Qu’est-ce à dire ? Faut-il en conclure que la réflexivité ne doit pas 
constituer le point de mire des dispositifs portfolio ? Loin de là ! La réflexivité demeure un 
élément déterminant dans le développement des compétences et de l’identité professionnelle 
des enseignants, 
mais il existe d’autres facteurs dans le portfolio qui favorisent l’acquisition 
des compétences visées tels que la « 
réalisation d’un véritable portfolio », l’ « engagement 
dans l’acte de l’écriture », la « cohérence d’ensemble du portfolio », la « dimension 
esthétique du portfolio », les « pièces témoins plurielles et multiples », etc. (Michaud, 2010, 
p. 219). Si certains de ces facteurs ont été effectivement pris en considération 
dans l’analyse 
des portfolios effectuée dans la présente recherche, il serait primordial 
d’accorder une 
attention particulière aux facteurs ignorés notamment la variété et la multiplication des pièces 
témoins. Il convient de rappeler à cet endroit que les professeurs prenant en charge le module 
de formation ainsi que les enseignants stagiaires ont pointé cette limite et ont formulé des 
recommandations pou
r un portfolio incluant d’autres supports que les textes réflexifs et 
permettant plus d’inférer l’acquisition des compétences. 
Les résultats révèlent
, également d’autres limites du dispositif. C’est le cas principalement 
des difficultés d’élaboration soulevées par les étudiants. Si l’on fait abstraction des difficultés 
qui ne sont pas inhérentes au portfolio mis en place, mais liées au contexte de la formation 
qui fait que les enseignants stagiaires aient à subir une charge de travail presque 
insurmontable
, il n’en demeure pas moins que la démarche d’élaboration du portfolio devrait 
être mieux explicitée ou 
qu’une formation au portfolio devrait être assurée, comme le laissent 
entendre les enseignants stagiaires eux-mêmes. Ce poi
nt mériterait d’être pris en 
considération d’autant plus que certaines recherches soulignent la « nécessaire clarté du 
contrat » du portfolio (Bucheton, 2003). Pour Bucheton (2003, p.7), la clarification du contrat 
consiste à expliciter les « présupposés théoriques de cet outil, les consignes précises, les dates 
de remise des divers éléments du portfolio, et les critères d'évaluation » et à fournir des « 
modèles » aidant le stagiaire à « comprendre un peu plus ce qu'on attendait de lui ». Il 
conviendrait, de souligner dans cet 
ordre d’idées, une autre limite du dispositif mis en place. 
Il s’agit du choix fait par l’équipe de mettre plus l’accent sur les visées certificatives que sur 
les visée
s d’apprentissage. Bien que ce choix paraisse le mieux adapté aux contraintes de la 
formation, les résultats montrent que les enseignants stagiaires et les professeurs prenant en 
charge le cours préféreraient plus un portfolio axé sur les apprentissages leur permettant de 
recevoir un feedback de façon 
continue, sans exclure pour autant la possibilité d’une 
évaluation finale à visée certificative. Cette dernière limite semble confirmer les mises en 
garde soulignées dans la littérature, à savoir que le portfolio utilisé à des fins formatives est 
plus « puissant » que celui employé à des fins uniquement
certificatives (Abrami et Barrett, 
2005) et que l’utilisation du portfolio comme partie du dispositif de certification soulève 
plusieurs critiques (André, 2005).