Microsoft Word Âûïóñê 68 ÷àñòü 3, 2020 ãîä. doc

Изложение основного материала статьи. Во время исследования нами были проанализированы 
методики развития связной речи. В таблице 1 представлены этапы работы по развитию связной речи разных 
авторов. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

---

19 
Таблица 1 
№ этапа 
Методика 
Воробьевой В.К. 
Методика Глухова В.П 
Методика 
Филичевой Т.Б. 
1 
Формирование 
ориентировочной основы 
действий по узнаванию 
связного сообщения, т.е. 
рассказа. 
Формирование навыков 
составления отдельных 
(фразовых) 
высказываний. 
Обогащение словарного 
запаса. 
2 
Формирование 
первоначального навыка 
связного говорения. 
Знакомство с правилами 
смысловой и языковой 
организации связной 
речи. 
Формирование языковых 
(лексического, 
грамматического, 
синтаксического) 
компонентов связных 
развернутых 
высказываний. 
Обучение составлению 
пересказа и 
придумыванию 
рассказов. 
3 
Закрепление правил 
смысловой и языковой 
организации связной 
речи. 
Составление 
высказываний по 
наглядному восприятию. 
Разучивание 
стихотворений. 
4 
Переход к 
самостоятельной связной 
речи с опорой на правила 
смысловой и языковой 
организации текстового 
сообщения. 
Воспроизведение 
прослушанного текста. 
Отгадывание загадок. 
5 
Составление рассказа-
описания. 
Пересказ 
художественных 
текстов. 
6 
Рассказывание с 
элементами творчества. 
Из таблицы видно, что первый этап во всех трех методиках принципиально различный. Так методика 
Воробьевой В.К. предлагает в первую очередь дать детям некий эталон связной речи, чтобы они имели 
представление какой отрезок речи можно назвать рассказом [2]. 
Глухов В.П. предлагает начинать формирование навыков связных высказываний с обучения детей 
фразовой речи. Однако следует отметить, что на подготовительном этапе он предполагает развитие 
направленного восприятия речи логопеда и внимания к речи других детей, а так же усвоения глагольной 
лексики, слов-определений и других языковых средств [3]. 
Филичева Т.Б. рекомендует начинать работу с уточнения и обогащения словарного запаса ребенка. По ее 
мнению, сначала необходима работа над существительным, затем прилагательным и в самом конце нужно 
обучить ребенка образовывать наречия от прилагательных [7]. 
На втором этапе работы Воробьева В.К. предлагает формировать первоначальные навыки связной 
повествовательной речи, потому как такой вид речи более динамичен и не требует создания дополнительной 
мотивации у ребенка [2]. 
У Глухова В.П. второй этап описан как, усвоение ряда языковых средств. К таковым автор относит 
лексические упражнения и лексико- грамматические упражнения, без которых невозможно построить 
адекватное связное высказывание [3]. 
Филичева Т.Б. на втором этапе предлагает обучение рассказыванию, включающие в себя рассказы-
описания и рассказы по серии сюжетных картинок, для того чтобы помочь ребенку разбираться в 
последовательности событий [7]. 
На третьем этапе обучения Воробьева В.К. предлагает обучение навыкам связной повествовательной 
речи на основе цепного типа текста, опирающуюся на хронологическую последовательность и на 
динамическое развитие происходящего. Структура самого рассказа представлена в виде графической схемы, 
что существенно облегчает обучение детей составлению рассказов-описаний [2]. 
Глухов В.П. третий этап описывает как обучение детей рассказыванию. Пересказ литературных 
произведений с помощью иллюстративного материала, а так же с использованием план-схемы. Однако в 
рекомендациях указывается, что перед началом этого этапа следует провести серию занятий по описанию 
отдельных предметов [3]. 
На третьем этапе Филичева Т.Б. переходит к разучиванию стихотворений. Подбор материала 
осуществляется в индивидуальном порядке и зависит от речевых и интеллектуальных возможностей ребенка. 
Для начала логопед дает речевой образец, четко и с выражением зачитав стихотворение. Затем происходит 
объяснение новых слов, и уточнение основной мысли стихотворения [7]. 
Четвертый этап Воробьевой В.К. характеризуется, как самый сложный и ориентирован на младших 
школьников. Главной задачей, которого является обучение ребенка в построении наиболее сложного текста, 
где присутствует несколько смысловых частей. Выделяется два небольших раздела направленные на 
знакомство с правилами построения сложного текста и формирование навыков и умений создания текстов с 
опорой на графический план [2]. 
На четвертом этапе Глухов В.П. предлагает обучение ребенка воспроизведению прослушанного текста. 
На этом этапе важно обучить детей планированию пересказа без наглядной опоры. Дети вместе с логопедом 
коллективно составляют развернутый план рассказа с помощью вспомогательных вопросов [3]. 
Следующий этап по Филичевой Т.Б. работа с загадками. По её мнению отгадывание загадок 
активизирует словарь дошкольников, помогает укреплению навыка выделять основные признаки предметов. 
С помощью загадок расширяется кругозор детей, идет активная тренировка памяти, внимания и логического 
мышления. Если ребенок затрудняется в ответе, то следует задавать ему наводящие вопросы [7]. 

---

20 
Пятый этап по Глухову В.П. именуется как обучение рассказу-описания. Как пишет сам Глухов В.П., 
описание - особый вид связной монологической речи, характеризующийся специфической коммуникативной 
направленностью. Во время передачи рассказа требуется обязательный ориентир на слушающего человека. 
По мнению Глухова В.П. во время обучения данному виду связной речи, оказывается всестороннее влияние 
на познавательные процессы дошкольников, а так же формирование речемыслительной деятельности [3]. 
Завершающим пятым этапом по Филичевой Т.Б. является пересказ художественного текста. Сама 
Филичева Т.Б. пишет, что обучение на данном этапе возможно только при наличии у ребенка фразовой речи. 
Во время подбора текстов следует опираться на речевые и интеллектуальные возможности дошкольников. В 
начале работы логопед разъясняет дошкольникам смысл новых незнакомых слов. Далее логопед задает 
вопросы по прослушанному тексту, в целях выяснения поняли ли его дети или нет. Только пройдя все 
предшествующие этапы, логопед просит пересказать прочитанное. 
У Глухова В.П. описан еще шестой этап, на котором он предлагает обучение детей рассказыванию с 
элементами творчества. По его мнению, обучение на данном этапе необходимо для воспитания у детей 
словесно- логического мышления. С помощью творческого рассказывания дошкольники максимально 
подходят к тому уровню развития монологической речи, который необходим для успешного освоения 
школьной программы [3]. 
Как известно, речь это высшая психическая функция. Метод замещающего онтогенеза (МЗО) является 
ведущим методом по восстановлению высших психических функций в современной отечественной 
нейропсихологии. Главным образом он ориентирован на деятельность мозга. Метод замещающего онтогенеза 
опирается на теорию А.Р. Лурия о трех функциональных блоках мозга (ФБМ). Главный принцип метода это 
соотнесение актуального статуса ребенка с основными этапами формирования мозговой организации 
психических процессов и последующим воссозданием тех участков онтогенеза, которые по объективным 
причинам не были действенно освоены. Наиболее оптимальным возрастом для воздействия, является возраст 
до 9 лет. Потому что основы психомоторной коррекции, заложенные в методе, лучше всего работают с 
детьми до начала полового созревания. Обусловлено это близостью расположения моторных участков коры 
головного мозга и сенсорной коры. Не менее важным фактором являются возможности пластичности мозга 
до определенного возраста. Соответственно данный метод отлично подойдет для коррекции связной речи у 
детей старшего дошкольного возраста [5]. 
Принципы метода замещающего онтогенеза: 
- последовательность внедрения соответствует законам естественного онтогенеза; 
- упражнения направлены на коррекцию всех трех функциональных блоков мозга. 
При использовании метода замещающего онтогенеза первым этапом внедряется система упражнений 
направленная на коррекцию третьего функционального блока мозга, направленная на произвольную 
саморегуляцию. Объясняется это тем, что лобные системы мозга являются фундаментом. То есть 
направление коррекции идет от третьего к первому, от первого ко второму и от второго обратно к третьему. 
Таким образом, работа с третьим ФБМ происходит дважды. Только на первом этапе это происходит в 
пассивном варианте, когда ребенок только отражает и воспроизводит предложенный модуль, а на последнем 
этапе в активном варианте, когда ребенок сам осуществляет алгоритмы произвольной саморегуляции. 
Итак, первый раздел (3 ФБМ) это формирование смыслообразующих функций психических процессов и 
произвольной саморегуляции. Оптимизация и абилитация функциональной роли лобных отделов мозга. 
В данном разделе предлагается семь видов упражнений, направленных на коррекцию определенных 
навыков и умений. 
1 цикл упражнений направлен на формирование навыков внимания и преодоление стереотипов. Главный 
принцип упражнений заключается в том, что ведущий задает условный сигнал, при наступлении которого, 
ребенок должен проявить соответствующую реакцию. В этих играх важен соревновательный момент, 
поэтому наиболее эффективно проводить работу с группой детей. 
2 цикл упражнений направлен на программирование, целеполагание и самоконтроль. Здесь идет работа 
над ритуалами, правилами игры и ролями. Важно научить ребенка «предвосхищать будущее» 
самостоятельно. Плавный переход от механической деятельности к совместной, а затем и к самостоятельной. 
3 цикл упражнений направлен на формирование коммуникативных навыков. Здесь подключаются не 
только групповые упражнения, но и парные, формирующие навыки совместной деятельности. Предлагаются 
игры на двигательные импровизации, а так же игры соревновательного характера, где необходимо