Образования республики узбекистан

Глава 1. Современные педагогические технологии.
1.1. Современные технологии обучения учащихся
Понятие педагогической технологии обозначает научно обоснованный характер влияния в процессе организуемого педагогом взаимодействия с обучающимися, который производится в целях максимального раскрытия личности как субъекта окружающей действительности. Другими словами, это некая проекция теории и методики воспитания на практическую составляющую, сфокусированную в одной точке (она является краткой по времени, слегка уловимой по способам, индивидуальной в силу широкого разнообразия персональных особенностей личности педагога и обучающегося).
Педагогическая технология предлагает способ осмысления технологичности педагогической деятельности, выявляет систему профессионально значимых умений учителей, начиная с организации воздействия на школьника [1].
Нет сомнений, что современные педагогические технологии, благодаря их разумной целесообразности, стремятся взять в учет как можно большее количество факторов, которые могут повлиять на процесс обучения. В таких условиях ощутимо меняется место и роль учителя в учебном процессе. На сегодняшний день мировая педагогическая наука рассматривает педагога как манагера, который активно управляет развивающей деятельностью ученика. В данной ситуации учителю необходимо владеть всем разнообразием методов обучения. В этих условиях значительно возрастает и роль технологий в достижении современного качества образования [1].
Рассмотрим наиболее распространенные современные технологии обучения в научной литературе:

1. 
   Технология личностно-ориентированного обучения.
   

Центром внимания учителя является неповторимая целостная личность обучающегося, которая стремится к самоактуализации (максимальная реализация своих возможностей). Она открыта для восприятия новейших знаний и способна на осознанный выбор в различных жизненных ситуациях. В данном случае достижение обучающимся перечисленных качеств является первоцелью обучения и воспитания, в отличие от формального предоставления ему социальных норм и знаний в форме традиционного образования.
Объяснение является основой любой педагогической технологии в традиционных дидактических системах, а понимание и взаимопонимание – основой личностно-ориентированного образования.
Основная идея заключается в переходе от объяснения к пониманию и взаимопониманию, от порождения монолога к генерированию диалога, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. По мнению Константина Николаевича Вентцеля, русского педагога, теоретика и пропагандиста свободного воспитания, основной задачей педагога является установка не на познание предмета, а на общение взаимопонимание с учениками, на их «освобождение» для творчества [8]. Основным методом существования школьника в пространстве личностно-ориентированного образования является творчество и исследовательский поиск, но их духовные, физические и интеллектуальные возможности еще слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обучения и жизненными проблемами. Для этого обучающемуся необходимо получить педагогическую помощь и поддержку.
Технологии ориентации личности помогают найти средства и методы обучения и воспитания, которые будут соответствовать персональным особенностям каждого индивидуума, используя методы психодиагностики, изменяя отношения и организацию деятельности, применяя разнообразные средства обучения (в том числе технические), корректируя содержание образования.
Своеобразие личностно-ориентированных технологий заключается в их целеполагании на свойства личности, ее формирование и развитие в соответствии со способностями. Содержание образования можно охарактеризовать как среду, внутри которой происходит становление и развитие личности обучающегося (ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы) [9].

2. 
   Игровые технологии
   

Как сказал Сталь Анатольевич Шмаков в своей работе о создании концепции коллективной творческой деятельности школьников в сфере свободного времени, определение слова «игра» означает вид деятельности в условиях ситуаций, которые направлены на воссоздание и усвоение общественного опыта, складывающего и совершенствующего самоуправление поведением [3]. У большинства игр проявляются следующие черты:

• 
  характер деятельности проявляется в творчестве и, в значительной мере, импровизационный;
  
• 
  свободная развивающая деятельность, которая предпринимается только по желанию ребенка (удовольствие от процесса деятельности, а не только от результата);
  
• 
  элементы состязательности, соперничества, конкуренции;
  
• 
  наличие прямых или косвенных правил, которые будут отражать содержание игры, их логическую и временную последовательность развития.
  

Определение педагогической игры является весьма внушительной группой методов и приемов организации педагогического процесса. Основным отличием педагогической игры от общего понятия об игре является то, что она обладает существенным признаком, заключающимся в четко поставленной цели обучения и соответствующим ей педагогическим результатом.
До недавнего времени в учебном процессе образовательного учреждения использование игры было весьма лимитировано. В системе современного образования, которое делает ставку именно на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется при следующих обстоятельствах:

• 
  в качестве элементов более обширной технологии;
  
• 
  в качестве авторских технологий при освоении понятия, темы или раздела учебного предмета;
  
• 
  в качестве проведения урока или его части;
  
• 
  в качестве технологий внеклассной работы.
  

Понимание преподавателем функций и классификации педагогических игр во многом определяет место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетания элементов игры и учения.
Игровая среда, в значительной степени, определяет специфику игровой технологии (например, игры с предметами и без предметов, настольные игры, комнатные, на местности, уличные, компьютерные, с различными средствами передвижения и т.д.).
В старшем школьном возрасте особенностями игры является нацеленность на самоутверждение в обществе, ориентация на речевую деятельность.
Для решения комплексных задач используется деловая игра, так как усвоение нового, закрепление изученного материала, развитие творческих способностей, формирование умений и навыков дает возможность обучающимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.
В рамках учебного процесса обширно применяются различные модификации деловых игр, такие как:

• 
  имитационные. Имитируют деятельность какого-либо объекта во время учебного процесса. Сценарий такого вида игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов;
  
• 
  операционные. Помогают отрабатывать выполнение конкретных операций. Такого вида игры обычно проводятся в условиях, имитирующих реальные;
  
• 
  исполнение ролей. В данном случае происходит отработка тактики поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица;
  
• 
  «Деловой театр». Вариация игры, при которой разыгрывается какая-либо ситуация или поведение человека в данной обстановке. [10]
  

3. 
   Активные методы обучения.
   

Метод активного обучения личности, как первостепенный фактор достижения цели обучения, был основан на увеличении объема передаваемой информации и создании дидактических и психологических условий осмысленности обучения, включения в него обучающегося на уровне личностной и социальной активности.
Активное обучение, как интерпретирует это понятие А.А.Вербицкий российский психолог и педагог, отмечает собой переход от регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении [4].
М.М. Новик в своей работе «Активные методы обучения» выделяет такие отличительные особенности, как:

• 
  принудительная активизация мышления, в процессе того, что обучающийся должен быть активным независимо от его желания;
  
• 
  длительное время вовлечения обучающихся в учебный процесс (причиной выступает их активность, которая должна быть устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия);
  
• 
  самостоятельная творческая выработка решений, повышение степени мотивации и эмоциональности обучающихся [13].
  

Также существует и классификация активных методов обучения. По мнению М.М. Новика выделяется неимитационные и имитационные активные группы обучения, определяющие соответственно и вид занятия:

• 
  неимитационному занятию соответствует отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. В это время активизация обучения осуществляется через установление прямых и обратных связей между учителем и обучающимися;
  
• 
  имитационное занятие предполагает имитацию индивидуальной или коллективной профессиональной деятельности. Особенностью имитационных методов является разделение их на игровые и неигровые.
  

При характеристике особенностей некоторых активных методов обучения выделяются следующие:
Проблемная лекция — одна из форм лекций, в которой процесс познания обучающихся приближается к поисковой, научно-исследовательской деятельности. Успешность данного типа лекции обеспечивается совместными усилиями учителя и обучающихся. Основной задача спикера является приобщение слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем обучающиеся поглощают новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки.
Анализ конкретных ситуаций (кейсовый метод) в последнее время является одним из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности учащихся. Данный метод развивает способность к анализу различных жизненных и производственных задач. Обучающийся, сталкиваясь с конкретной ситуацией, должен определить, есть ли в этой ситуации проблема, в чем она состоит, и определить свое отношение к ситуации.
Отличительной особенностью имитационных упражнений, как части активного метода в обучении является наличие заранее известного преподавателю правильного или оптимального варианта решения проблемы. Такого рода упражнения чаше принимает статус игры имитации. В имитационных играх могут воспроизводиться правовые, хозяйственные, социально-психологические, математические и другие принципы, которые определяют поведение людей, их взаимодействие в конкретной ситуации.
Брейнсторм – способ, широко применяющийся при продуцировании новых идей для решения научных и практических проблем. Целью такого вида обучения может быть организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем. Проблема на занятии «брейнсторминга» должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес у обучающихся. При выборе проблемы для урока брейнсторма общим требованием должна оставаться возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, выдвигающейся перед обучающимися как учебная задача [2].

4. 
   Проблемное обучение.
   

Данный тип обучения характеризуется тем, что учитель, при систематическом создании проблемных ситуаций, организует деятельность обучающихся по решению учебных задач и проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности.
Основным элементом проблемного обучения является проблемная ситуация, с помощью которой пробуждается мысль, познавательная потребность обучающихся, активизируется мышление. По своей психологической структуре проблемная ситуация представляет собой довольно сложное явление и включает в себя мотивационную и личностную сферу. По мнению Алексея Михайловича Матюшкина проблемная ситуация, являясь особым видом мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризуется таким психическим состоянием, которое возникает у учащегося при выполнении им задания на нахождение (открытие пли усвоение) новых, ранее не известных знаний или способов действия. [11]. Затруднения, которые могут встретиться в проблемном обучении, всегда озадачивает обучающегося, стимулирует на умственный поиск. Коммуникативное выражение содержания проблемной ситуации составляет учебную проблему. Выход из нее всегда связан с осознанием проблемы, ее формулированием и решением.
Для того, чтобы такого рода ситуация стала дидактическим инструментом учителя, необходимо знать типы проблемных ситуаций. В педагогической литературе известно огромное количество классификаций проблемных ситуаций. Наибольшего признания в педагогической практике достигла классификация Мирзы Исмаиловича Махмутова в его публикации «Организация проблемного обучения в школе» [12]. Этот заслуженный деятель науки указал следующие способы создания проблемных ситуаций и определил их типы:

• 
  Столкновение обучающихся с жизненными явлениями и фактами, которые требуют теоретического объяснения;
  
• 
  Организация практической работы обучающихся;
  
• 
  Их побуждение к анализу жизненных ситуаций, столкновение с которыми приводит к житейским представлениям об общих явлениях;
  
• 
  Формулирование различных гипотез;
  
• 
  Побуждение обучающихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;
  
• 
  Побуждение обучающихся к предварительному обобщению новых фактов;
  
• 
  Решение исследовательских заданий.
  

Среди существующих современных педагогических технологий, которые доказали свою эффективность и зарекомендовали себя на практике, встречаются технологии развивающего и интегративного обучения. Первые направлены на раскрытие в обучающихся потенциальных интеллектуальных возможностей. Вторые предполагают различные варианты целостного подхода к обучению.
К основным принципам развивающего обучения относятся:

• 
  Проблемность в обучении;
  
• 
  Развитие разнообразных видов мыслительной деятельности (наглядно-действенного, наглядно-образного, практического, отвлеченного, абстрактно-теоретического);
  
• 
  Дифференциация и индивидуализация обучения;
  
• 
  Формирование эвристических и алгоритмических приемов умственной деятельности;
  
• 
  Организация мнемической деятельности [7].
  

Принципы интегративного обучения включают:
- концепцию интеграции воспитательных сил общества (обширно их внедряли В.Д. Семенов, Ю.С. Бродский);
- концепцию метапредметной интеграции педагогического знания (В. И. Загвязинский);
- концепцию интегративной картины образования (Г.Н. Сериков);
- концепцию синтеза дидактических систем (Л.А. Артемьева, В.В. Гаврилюк, М.И. Махмутов);
- концепцию интеграции общего и профессионального образования (М.Н. Берулава, Ю.С. Тюнников);
- концепцию интегрирования содержания начального профессионального образования (Л.Д. Федотова);
- концепцию интеграции и дифференциации форм организации обучения (И.Г. Ибрагимов);
- концепцию интеграции высшего образования и фундаментальной науки; концепция интегрированных учебных заведений (США, Западная Европа) и др. [9].