"Ошибки в письменной речи учащихся"

Цель моей работы - изучение речевых ошибок в письменной речи учащихся начальных классов и разработка возможных способов их устранения.
Для этого необходимо разрешить следующие задачи: рассмотреть понятие речи; изучение речевых ошибок; исследование письменных работ и устных ответов учащихся.
Глава 1. Речь 1.
1.1. Понятие речи
Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь. Человек всю свою жизнь совершенствует речь, овладевает богатствами языка. В раннем детстве у него возникает потребность общения, которую он удовлетворяет посредством простейших элементов речи. Потребность выражать свои мысли с возрастом расширяется, разнообразится. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он использует для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процессе своей деятельности. Дети овладевают родным языком через речевую деятельность. Вот почему так важно заниматься развитием речи учащихся, заниматься постоянно и целенаправленно. Первое условие речевого развития ребенка - это потребность общения. Второе условие речевого развития ребенка - это создать речевую среду - от того, какая у него речевая среда, во многом зависит богатство и разнообразие собственной речи. Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир, овладению речью - это способ познания действительности. Богатство речи в значительной степени зависит от обогащения ребенка различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта. Иными словами, речь, развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Это третье условие успешного речевого развития. Также в ведении школы находятся следующие аспекты, которые помогают в развитии речи ребенка. Это усвоение литературного языка. Школа учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Материал очень обширен, поэтому необходима система учебных воздействий на учащихся, нужна планомерная работа, четко и определенно дозирующая материал, нужно соблюдение ступеней в формировании речи. Следующий аспект - это овладение чтением и письмом. Чтение и письмо - это речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Письменная речь всегда строже устной, в ней отчетливо видны все ошибки и недочеты, столь обычные у младших школьников. Овладевая письменной речью, дети усваивают особенности жанров описания и повествования, письма, заметки в газету. Все это не приходит к ребенку само собой, всему надо учить, этим и занимается методика речевого развития. Третья сфера работы школы по развитию речи - это доведение речевых умений детей до какого-то минимума, ниже которого не должен остаться ни один учащийся, это совершенствование речи учащихся, повышение ее культуры, всех ее выразительных возможностей. Таковы задачи школы. Речь - очень широкая сфера деятельности человека. В развитии речи выделяются три линии: работа над словом, работа над словосочетанием и предложением, работа над связной речью. Все эти три линии работы развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу, сочинению проводится подготовительная работа над словом и предложением. Упражнения в связной речи: рассказы, пересказы, сочинения и т.п. - представляют собой высшую ступень в сложной системе речевых упражнений, в них сливаются все умения - и в области словаря, и на уровне предложения, и по логике и композиции текста, и умение накапливать материал, и графико-орфографические умения. Важнейшее требование, предъявляемое к речевым упражнениям, - систематичность (последовательность, перспективность, взаимосвязь разнообразных упражнений, умение подчинить их единой цели). Речевые упражнения, как правило, не дают заметного эффекта за короткий срок. В развитии речи нужна долгая, кропотливая работа учащихся и учителей. Временные неудачи, срывы не должны пугать ни тех, ни других. Систематическая работа по развитию речи обязательно даст плоды. Речевые умения и навыки развиваются, так сказать, по законам геометрической прогрессии: малый успех приводит к большему, речь совершенствуется и обогащается.

1.2. Ошибки в речи учащихся и проблема их классификации

В современном русском языке под ошибкой понимается неправильность в действиях, поступках, высказываниях, погрешность. Относительно ошибок, связанных с письменной и устной речью, многие методисты определяют ошибку как нарушение нормы, под которой подразумевается «социально одобряемое правило, отражающее закономерности языковой системы» [9; c. 4].¹
В школьной практике нормой считается общепринятое употребление слов, их форм, синтаксических конструкций, закрепленной в словарях и справочниках и рекомендованное ими. А ошибки возникают в связи с нарушением этих самых норм.
Исследователь С.Н. Цейтлин в своей работе «Речевые ошибки и их предупреждение» выделила три причины нарушения языковых норм и соответствующие им ошибки [15; с. 5-6]:²
Давление языковой системы:
- ошибка-«заполнение пустых клеток» (мечтов, победю, золотее);
- ошибка-«выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой» (украсить - украшать - украшивать);
- ошибка-«устранение явлений, чуждых языковой системе» (случаи склонения несклоняемых существительных);
- ошибка-«устранение идеоматичности»
- ошибка-«замена менее системных явлений более системными» (ездиет).
Такие типы ошибок С.Н. Цейтлин называет системными.
Влияние просторечия, в результате которого возникают «просторечные ошибки».
Сложность механизма порождения речи, в результате чего возникают «композиционные ошибки», то есть происходит нарушение лексической и синтаксической сочетаемости.
Таким образом, С.Н. Цейтлин выделяются ошибки, исходя из причин нарушения языковой нормы. Однако существует и другое основание для создания классификаций ошибок, допускаемых учащимися: в зависимости от того, какие именно языковые нормы оказываются нарушенными и в зависимости от отношения к двум формам речи - устной и письменной. Так, выделяются ошибки, которые свойственны или только устной речи (орфоэпические, акцентологические), или только письменной (орфоэпические и пунктуационные), а также ошибки, относящиеся и к той и другой формам речи [17; с. 62].³
Классификации, в основу которых положен критерий выявления нарушений языковых норм, в настоящее время неоднородны и разнообразны. Например, исследователи С.Н. Цейтлин и Ю.В. Фоменко в своих работах определили десять типов ошибок, связанных с нарушением языковой нормы, из которых абсолютно совпадают друг с другом только семь:
- орфоэпические ошибки;
- лексические, фразеологические;
- морфологические;
- синтаксические;
- орфографические;
- пунктуационные;
- стилистические.
Других же два типа речевых ошибок у исследователей коренным образом отличаются. Так, С.Н. Цейтлин выделяет акцентологические ошибки и текстовые, а Ю.В. Фоменко - фактические и логические [11; с. 52].⁴ Классификация речевых ошибок, предложенная исследователем П.Г. Черемисиным, во многом соответствует выше указанным классификациям, но не включает в себя таких типов ошибок, как орфоэпические, а фактические и логические ошибки представлены как неречевые [18; с. 39].⁵
Другое основание - вид речевой деятельности - послужил созданию исследователем С.Н. Цейтлин и другой классификации ошибок: ошибки говорения и ошибки понимания. К ошибкам говорения методист относит ошибки, обусловленные воздействием факторов, лежащих за пределами современного русского языка. А к ошибкам понимания она относит распространенную ошибку понимания фразеологизмов, употребление слов не в том видовременном значении и другие.
Наиболее полной является классификация ошибок, представленная исследователем В.И. Капинос. Все ошибки она делит на две основные группы: ошибки в структуре (форме) языковой единицы - грамматические ошибки и ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств - речевые ошибки [3; с. 19].⁶
С ее точки зрения, в классификации должны быть учтены задачи обучения, совпадающие с задачами культуры речи, то есть с формированием навыков правильной речи и коммуникативно-целесообразной речи. Рассматривая проблему под таким углом зрения, В.И. Капинос делит весь «отрицательный материал» на ошибки и недочеты.
Ошибка, по мнению исследователя, — это нарушение требования правильности речи, нарушение норм литературного языка. Недочет - «нарушение требования коммуникативной целесообразности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, то есть богатой, точной, выразительной» [3; с. 20].⁷
Таким образом, все структурные нарушения, как указывает исследователь, являются ошибками, так как они являются отклонениями от требовательности правильности речи. Нарушения же, связанные с употреблением слов (речевые), могут быть как ошибками, так и недочетами.
Исследователь Ф.П. Сергеев, также как и В.И. Капинос, выделяет речевые ошибки и речевые недочеты. Он указывает на пять видов ошибок: в содержании сочинений и изложений; речевые ошибки; грамматические; пунктуационные; орфографические и грамматические. А речевыми недочетами считает следующие [9; с.5]:⁸
1) неточно употребленное слово или устойчивые выражения;
2) слово или предложение, нарушающее стилевое единство и выразительность текста;
3) однообразие словаря и грамматического строя речи.
Однако не все методисты согласны с мнением В.И. Капинос и Ф.П. Сергеева о выделении речевых ошибок и речевых недочетов. Например, Ю.В. Фоменко считает, что такая классификация не соответствует правилам логики: «орфографические, пунктуационные и грамматические ошибки, как и речевые недочеты, являются следствием нарушения норм языка, а, следовательно, тоже являются речевыми ошибками» [11; с. 53].⁹
По его мнению, нарушение требования точности — это есть фактическая ошибка, а не речевой недочет, а требования выразительности и богатства речи — это требования стилистики. «Следовательно, нарушение этих требований, - пишет Фоменко Ю.В., - должны характеризоваться не размытым термином «речевые недочеты», а конкретным, определенным термином «стилистические ошибки» [11; с. 53].¹⁰
Также Ю.В. Фоменко критикует классификацию В.И. Капинос за то, что в ней отсутствуют ошибки орфоэпические, фразеологические и логические, не упоминаются и не обозначаются ошибки лексические и стилистические [11; с. 54].¹¹
Таким образом, вопросу о классификации речевых ошибок посвящено немало статей, научных трудов, исследований, однако до настоящего времени нет научно обоснованной, внутренне непротиворечивой и общепризнанной классификации тех речевых и неречевых ошибок, которые допускаются учащимися. Одной из причин существования самых разных точек зрения на классификацию ошибок является сама неоднородность понятий «грамматическая ошибка» и «речевая ошибка».
На сегодняшний день получили распространение два подхода в определении понятия «грамматическая ошибка», которые существенно отличаются друг от друга:
1. Грамматические ошибки рассматриваются как одна из разновидностей речевых ошибок (Н.Н. Алгазина, Л.Ю. Иванов, М.Н. Кожина, М.Р. Львов, Ю.В. Фоменко, С.Н. Цейтлин, П.Г. Черемисин и др.);
2. Грамматическая ошибка определяется как самостоятельный вид ошибок наравне с речевыми (В.И. Капинос, М.С. Соловейчик, Ф.П. Сергеев).
Речевую ошибку многие методисты определяют как отклонение от норм в речевой деятельности ребенка, но само понятие «речевая деятельность» соотносят с различными нормами языка.
В связи с этим существует не просто проблема классификации ошибок учащихся, но и проблема проверки учителями-словесниками письменных работ детей. Например, П.Г. Черемисин в своей статье «К вопросу о классификации речевых ошибок в сочинениях учащихся средней школы», проанализировав работы учащихся, сделал вывод, что пометы учителя часто не соответствуют типу ошибок: «словарные, логические, грамматические ошибки нередко определяются как стилистические. А собственно стилистические характеризуются как словарные или грамматические» [18; с. 35].¹²
Как указывает исследователь, неточности допускаются учителями иногда даже в анализе орфографических ошибок. Квалификация стилистических, грамматических, словарных и других ошибок оказывается субъективной и произвольной.
Поэтому очень важной является проблема создания такой классификации ошибок, которая бы позволила учителю точно определять, к какому типу относится то или иное отклонение от нормы. Для решения данного вопроса многие ученые проводят исследования в различных областях, то есть более подробно останавливаются на ошибках синтаксических, на причинах их возникновения и способах их предупреждения (С.А. Арефьева, С.Н. Цейтлин, Л.Ф. Казакова и др.), подробно изучают стилистические ошибки (С.А. Арефьева, А.В. Клевцова, П.Г. Черемисин и др.), лексических (С.Н. Цейтлин, П.Г. Черемисин, Ю.В. Фоменко, А.А. Ховалкина и др.), проводят анализ ошибок, связанный с употреблением местоимений, в области глагольного словообразования, словоизменения существительных, в построении предложений с обособленными членами, водными конструкциями, прямой и косвенной речью и многих других.

1.3. Виды речи
Речь ошибка учащийся письменный Речь — это деятельность человека, применение языка для общения, для передачи своих мыслей, своих знаний, намерений, чувств. Речь разнообразна. Это и разговор друзей, и горячий призыв оратора, и монолог артиста на сцене, и ответ ученика у стола учителя в классе, и научный труд, и телеграмма. В разных ситуациях речь выступает в различных формах. Следовательно, и руководство развитием речи не может быть всегда одним и тем же. Необходимо знать особенности каждого вида речи. Речь бывает внешняя и внутренняя; внешняя речь подразделяется на речь устную (звучащую), и письменную (графически зафиксированную). Выделяют также речь диалогическую и монологическую. Внутренняя речь - это речь мысленная, протекающая хотя и на языковом материале, но без отчетливых внешних проявлений. Это как бы разговор с самим собой. Она отрывочна, лишена четких грамматических форм. Как строится внутренняя речь, можно проследить на себе самом, но нелегко проникнуть в мир внутренней речи учащихся. Для решения языковых задач школа использует и внутреннюю речь. Детей приучают подготавливать свои высказывания на уровне внутренней речи, т.е. в уме. В этом случае и внутренняя речь становится более полной и четкой. Школьник мысленно составляет предложение, даже проговаривает его, а затем произносит или записывает. Особенно большую роль играет внутренняя речь при подготовке к письменному сочинению, изложению или к записи отдельных предложений. Учащийся составляет предложения и целые фрагменты текста первоначально в уме, т.е. на уровне внутренней речи. При таком условии, во-первых, предупреждаются ошибки в построении речи, во-вторых, вырабатывается умение упреждать текст: синтез речи осуществляется на несколько слов впереди письма. Важно, чтобы учащийся, начиная писать предложение, в уме подготовил его целиком и знал, как его закончит. Что же касается речи письменной, то даже опытные люди, часто и много пишущие, предварительно обдумывают то, что пишут, не только со стороны содержания, но и с точки зрения языка (обычно это обдумывание не требует дополнительного времени и осуществляется в процессе записи предыдущих слов и предложений, этому помогает автоматизированный навык письма, освобождающий сознание от такой работы, как запись, начертание букв, соблюдение строки и полей, как орфография, а отчасти и выбор слов, и даже грамматическое оформление текста). Если внутренняя речь — это речь для себя, то внешняя речь - для других. Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники или слушатели. Поэтому и требования к ней бывают высокими. Внешняя, звучащая речь бывает диалогическая и монологическая. Диалог — это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не нуждается в развернутых предложениях, поэтому в нем много неполных предложений. Часты в диалоге вопросительные и восклицательные предложения, междометия, частицы, встречаются поговорки, разговорная лексика. Синтаксис диалога обычно несложен. В устной речи вообще, а в диалоге особенно используются вспомогательные средства речи, передающие то, что трудно выразить словами: мимика, жесты, интонация. Отработка всего этого входит в круг задач методики речевого развития учащихся. В школе применяется искусственная форма диалога - беседа. Обычно это диалог между учителем и учениками. В отличие от «стихийного» диалога здесь, как правило, употребляются полные предложения. Беседа — это обучение правильному построению предложений, высказываний, приобщение детей к литературной речи в диалоге. К сожалению, школа мало работает над развитием диалогов между учениками. Такие диалоги, конечно, происходят, но без руководства со стороны учителя. Не потому ли наши школьники не умеют спорить, участвовать в обсуждениях. В начальных классах существенное значение имеет речевая активность детей. Некоторые дети стесняются говорить, избегают участия в беседе, не отвечают на прямой вопрос учителя. Это опасное явление, с ним нужно бороться с первых дней в школе. Диалогическая речь всегда поддерживается репликами или вопросами собеседников, всей ситуацией. Это облегчает диалог. В этом смысле значительно труднее развивается монологическая речь, т.е. речь одного человека, - рассказ, сообщение, пересказ, выступление на собрании, сочинение и т. п. Эти виды монолога, устного и письменного, находятся в центре внимания школы. В отличие от диалога монолог более произволен, требует волевого усилия, а иногда значительной подготовительной работы. Так, рассказ по наблюдениям (сообщение) подготавливается учеником иногда на протяжении нескольких дней. Монологическая речь не может быть стихийной, она всегда организованна. Говорящий или пишущий заранее планирует весь монолог как целое, составляет его план (письменно или устно), готовит отдельные фрагменты и средства языка. В монологе необходима отработка внутренних связей, композиции. В сущности, и словарная работа, и чтение, и пересказ, и беседы, и составление предложений - все это служит подготовкой к самостоятельному связному рассказу, т.е. к монологу, к оформлению каких-то тем в монологе. Монологическая, связная речь нередко выступает в письменном варианте. Письменной речи в общем свойственны те же черты, что и устному монологу, но они более строго выражены. Здесь выше требования к построению предложений, к выбору слов, к логике, к полноте раскрытия темы, к последовательности изложения, к правильности языка и т.д. В то же время есть и отличительные черты письменной речи. Во-первых, письменная речь всегда сложнее и полнее устной. Предложения крупнее, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложение, больше книжных слов. Даже размер целого сочинения (рассказа), как показали наблюдения, обычно в письменном варианте больше, чем в устном. Во-вторых, в письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонация, жесты и другие средства, играющие столь важную роль в речи устной. Письменная речь от этого проигрывает. В некоторой степени этот ее недостаток компенсируется знаками препинания, делением текста на абзацы, выделением слов шрифтом и подчеркиванием, дополнительными замечаниями. В-третьих, письменная речь отягчена орфографией, которая отнимает у младших школьников много сил, а иногда и веру в себя. Известно, что некоторые дети, боясь орфографических ошибок, стараются писать сочинения покороче, попроще. Слабый орфографический навык является очень серьезной помехой в развитии письменной речи детей, поэтому важно помочь им как можно раньше овладеть грамотным письмом. Кроме того, нужно знать методику орфографической подготовки к сочинению и изложению. Наконец, письменная речь составляется и протекает значительно медленнее, чем устная, особенно в начальных классах. Для некоторых детей процесс письма как бы превращается в самоцель и закрывает главное - содержание и отбор языковых средств. Сочинение для них перестает быть чем-то связным, целым, а представляется набором слов и предложений. Письменная речь — это речь подготовленная, подлежащая проверке, поддающаяся исправлению, совершенствованию. Поэтому овладение письменной речью особенно полезно для повышения общей языковой культуры. Письменная речь оказывает в школе все возрастающее влияние на устную речь учащихся. Письменной речью до школы дети, как правило, не пользуются, поэтому естественно, что главное внимание в школе уделяется ей. Но нельзя допускать недооценки устной речи. В последние годы заметно усиливается работа по развитию устной речи школьников.