Программа развития когнитивных способностей у 47

Практическая значимость: полученные результаты исследования и рекомендации могут быть использованы в работе практического психолога, социального педагога.
Исследовательская база: МБОУ «СОШ №62» г. Чебоксары, Чувашской Республики.
Выпускная квалифицированная (дипломная) работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

1 Теоретические основы проблемы развития когнитивных способностей у младших школьников, испытывающих трудности в обучении

1.1 Сущность и содержание понятия «когнитивные способности»

В ходе своей каждодневной деятельности человек сталкивается с проблемами разного характера, которые можно решить лишь исследуя, находя, обрабатывая и применяя на практике новую информацию, полученную из окружающего мира. Когнитивные способности человека (способность приобретать, хранить, преобразовывать информацию) являются инструментом познания мира, это база, которая необходима каждому человеку для того, чтобы сформировать самодостаточную, продуктивную, инициативную личность.
На сегодняшний день не сформировалось единого определений понятия «способность».
А. Ф. Лазурский считал, что способности – это естественная сила, которая позволяет человеку приспосабливаться к среде.
С. Л. Рубинштейн раскрыл термин «способность», как «способность к чему-нибудь, к какой-то деятельности… Способность должна включать в себя различные психические свойства и качества, необходимые в силу характера определенной деятельности и требований, которые она предъявляет» [50, с. 46].
Способности, в понимании А. Н. Леонтьева [37], это свойства индивида, совокупность которых обуславливает успешность выполнения определенной деятельности. Решающая роль в развитии общих способностей, по мнению психолога, отводится социальным условиям и воспитанию, а развитие специфических особенностей происходит в процессе освоения мира.
«Когнитивный» – термин, широко распространенный в зарубежной психолого-педагогической литературе. В отечественной науке изначально для определения данного понятия использовался термин «познавательный». Однако анализируя современные психолого-педагогические исследования познавательной сферы человека, мы пришли к выводу, что авторы чаще стали использовать термин «когнитивный» [12].
Бесспорным авторитетом в области когнитивной психологии можно назвать Р. Солсо. По его мнению, «когнитивная психология изучает процессы приобретения, преобразования, представления, хранения и извлечения из памяти знания, а также то, как эти знания направляют наше внимание и управляют нашими реакциями» [53].
В исследованиях Р. Тайсона [55] «когнитивность» рассматривается так: «Это пограничный термин, отсылающий нас к любым процессам, посредством которых мы осознаем или приобретаем знания. Он включает в себя ощущения, узнавание, символизирование, воображение, воспоминания, суждение, умозаключение, размышление и обучение» [55]. Современные отечественные авторы используют данный термин именно в этом смысле.
В психологической науке к настоящему времени не сформировалось какого-то единого устоявшегося определения «когнитивных способностей», разные авторы предлагают собственные версии понимания данного конструкта. Синонимами понятия «когнитивные способности» являются такие понятия как: «общие способности», «умственные способности», «ментальные способности», «познавательные способности» – в зависимости от того, какое именно содержание авторы вкладывают в данное определение.
Проанализировав определения разных авторов, можно выделить три наиболее встречающихся толкования «когнитивных способностей»:
1. Когнитивные способности – это индивидуально-психологические особенности процессов ощущения, внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, которые проявляются в успешном познании окружающего мира и отличают людей друг от друга (В.Д.Шадриков [56], Е.Л.Солдатова [5]). Опираясь на данное определение, можно сделать вывод о том, что «когнитивные способности» синонимичны «познавательным способностям».
2. Когнитивные способности – это системы репрезентаций свойств, отношений и разносторонних связей объектов и субъектов деятельности (Т. А. Ратанова, Н. И. Чуприкова [54]. Данные системы являются основой процессов анализа, синтеза, обобщения и др. Развитие когнитивных способностей идет «от более простых к более сложным». Н. И. Чуприкова заостряет внимание на том, что свойственные конкретному человеку качества процессов анализа и синтеза, должны зависеть от уровня развития когнитивных способностей [64], но и само формирование когнитивных способностей определяется качеством процессов анализа и синтеза. Из этого можно сделать вывод о двусторонней связи когнитивного развития и качества процессов анализа и синтеза, т.е. более высокий уровень развития когнитивных способностей обуславливает и более качественные процессы анализа и синтеза и наоборот, чем выше качества анализа и синтеза, тем выше уровень развития когнитивных способностей. Данная позиция отождествляет понятия «когнитивные способности» и «умственные способности».
3. Когнитивные способности – это интеллект, интеллектуальные способности (А. М. Матюшкин [33]). Н. А. Сырникова [54]).
По мнению М. А. Холодной, «интеллект – это организация индивидуального ментального (умственного) опыта в виде ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего».
Наиболее распространенные определения интеллекта дает В. Н. Дружинин:
интеллект – это общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей;
интеллект – это система всех познавательных способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления.
Данный подход свидетельствует о том, что определения «когнитивные способности» и «интеллектуальные способности» синонимичны.
В. Н. Дружинин [18] определял когнитивные способности, как ресурс индивида, который характеризует диапазон его интеллектуальной продуктивности. Психолог изучал способности сквозь призму личностного подхода и разработал модель «интеллектуального диапазона», которая отражает зависимость между индивидуальными достижениями и уровнем интеллекта. В своих исследованиях В. Н. Дружинин обращает внимание на то, что когнитивные факторы определяют лишь верхний предел успешности, а деятельность – нижний предел. Такие качества, как самоконтроль, исполнительность, дисциплинированность, определяют место человека в этом диапазоне.
A. M. Матюшкин говорит, что все познавательные процессы составляют единую систему, которую в целом можно назвать интеллектуальной системой и которая одновременно обеспечивает и внимание к новому, и понимание, и запоминание, поэтому развитие познавательных процессов, можно представить, как развитие интеллекта человека, включающего все познавательные процессы, уровень знаний, систему интеллектуальных операций и обеспечивающего возможности усвоения, воспроизведения и использование знаний в жизни.
В. П. Озеров, C. Л. Рубинштейн, О. В. Соловьева, в своих работах трактуют когнитивные способности как индивидуальные свойства эффективной реализации отображения и познания внешнего и внутреннего мира, с помощью ощущения, восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления. Данные способности обеспечивают интеллектуальную и моторную деятельность человека на высоком уровне [50].
Проанализировав определения рассмотренных авторов, можно проследить общую мысль о том, что увидеть и оценить способности можно только в деятельности индивида. Большинство авторов когнитивные способности связывают с продуктивной интеллектуальной деятельностью.
В нашем исследовании будем опираться на определение В. Д. Шадрикова: «когнитивные способности – это индивидуально-психологические особенности процессов ощущения, внимания, восприятия, памяти, мышления, которые определяют способность к познанию» [56, с. 35].
Таким образом, можно отметить, что в рассмотренных исследованиях, способности проявляются и оцениваются только в деятельности человека. Большинство авторов когнитивные способности связывают с продуктивной интеллектуальной деятельностью.
Так как в настоящее время нет единства в отношении сущности когнитивных способностей, значит и структура когнитивных способностей до конца не выяснена.
Одна из структур когнитивных способностей – структура, разработанная H. A. Сырниковой [43] (рис. 1).

Мышление – способность вы-
делять и преобразовывать не-
обходимую информацию









Восприятие – процесс получения информации



Память – способность хранить, извлекать информацию,
полученную в предыдущем
опыте




Рисунок 1 – Структура когнитивных способностей
В. А Масленников [32] предлагает семь основных компонентов интеллектуальных способностей, которые рассматриваются большинством психологов синонимичными когнитивным способностям:
1) аттенциональный (внимание)
2) перцептивный (сенсорный)
3) мнемический (память)
4) когитивный (мыслительный)
5) имажинитивный (воображение)
6) вербальный (речевой)
7) сенсомоторный
Другая концепция, разработанная В. Д. Шадриковым, отражает связь когнитивных способностей с познавательными процессами, такими как восприятие, внимание, память, мышление.
По мнению В. Д. Шадрикова основным блоком когнитивных способностей, являются индивидуальные особенности протекания процессов:
 внимания – аттенционные способности;
 восприятия – перцептивные способности;
 памяти – мнемические способности;
 способности представления и воображения;
 мышления – мыслительные способности [57].
Аттенционные способности – это индивидуальные особенности процесса внимания. Внимание – одно из необходимых условий успешной деятельности и обучения человека. В процессе обучения роль внимания очень важна, так как одна из задач воспитания внимания в образовательной среде – это развитие контрольной функции внимания, иначе говоря, способность контролировать свои поступки, действия, оценивать свою деятельность, подвергать проверке.
Перцептивные способности – это индивидуальные особенности процесса восприятия. Под восприятием понимают познавательную деятельность, которая включает систему перцептивных действий, а именно действий, позволяющих обнаружить объект восприятия, опознать его, измерить и оценить. Из результатов восприятия строится внутренне представления явления или объекта, складывается его образ. Опираясь на построенный образ, человек составляет понятие. Таким образом, адекватность и активность восприятия является важным условием для всего процесса познания.
Мнемические способности – это индивидуальные особенности проявления памяти. Данные способности можно определить, как свойства функциональных систем мозга, которые реализуют функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации, проявляющиеся в успешном и качественном своеобразии выполнения деятельности. Оперативность и 20 продуктивность мышления зачастую определяет именно действенность, оперативность и емкость мнемических процессов [17].
Способности представления и воображения отвечают за создание сферы вторичных образов и обеспечивают возможность оперировать ими.
Именно на основе представлений формируется любое понятие как элемент мышления. В отличии от первичных образов (ощущение и восприятие), вторичные возникают в сознании без опоры на непосредственное восприятие, что сближает их с образами памяти, воображения и наглядно-образным мышлением. Представление представляет собой процесс отражения предметов и явлений окружающей среды в форме обобщенных наглядных образов в сознании человека. Принято выделять два вида представлений: представления о пространстве и представления о времени.
Процесс, заключающийся в создании новых образов при помощи переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте, называется воображением. Определять уровень развития воображения можно анализируя продуктивность, оригинальность и самостоятельность творческих процессов.
Мыслительные способности определяют успешность и продуктивность мыслительной деятельности. Индивидуальные различия в мышлении свидетельствуют о мыслительных способностях, определяющих этот процесс.
Таким образом, по мнению В. Д. Шадрикова, основными компонентами когнитивной сферы являются: восприятие, внимание, память, мышление.
М. А. Холодная разработала модель, раскрывающую особенности структурной организации интеллекта с точки зрения состава и строения ментального опыта субъекта. В данной модели предлагается подойти к организации познавательной сферы через понятие «ментальная структура». Ментальная структура – это «система психических образований, которые в условиях познавательного контакта с действительностью обеспечивают возможность поступления информации о происходящих событиях и ее преобразование, а также управление процессами переработки информации и избирательность интеллектуального отражения» [55].
В ходе анализа ментальных структур было выделено три уровня опыта: когнитивный, метакогнитивный, интенциональный. У каждого из этих уровней своя роль. Особенности организации когнитивного, метакогнтивного и интенционального опыта обуславливают интеллектуальные (когнитивные) способности. Структура, предложенная М. А. Холодной, содержит в себе следующие элементы: конвергентные способности; креативность; обучаемость и когнитивные стили.
Конвергентные способности находят себя в показателях эффективности процесса переработки информации, что проявляется в правильности и скорости нахождения возможного ответа исходя из требований заданной ситуации. Конвергентные способности характеризуются тремя свойствами интеллекта: уровневые свойства, комбинаторные свойства, процессуальные свойства [55].
Уровневые свойства интеллекта позволяют характеризовать уровень развития познавательных психических функций (вербальных и невербальных), выступая в качестве основы процессов познавательного отражения (например, сенсорное различение, скорость восприятия, оперирование пространственными представлениями, объем оперативной и долговременной памяти, концентрация и распределение внимания, осведомленность в определенной предметной области, словарный запас и т.д.).
Комбинаторные свойства интеллекта характеризуют способность в установлении и выявлении связей, соотношений, закономерностей, т.е. это способность комбинировать в различных сочетаниях элементы проблемной ситуации и собственных знаний. Комбинаторные свойства интеллекта обнаруживаются при выполнении заданий, в которых требуется установить связи в предъявляемом материале. Процессуальные свойства интеллекта характеризуют элементарные процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности.
Креативность (дивергентные способности) – это умение рождать множество новых и разнообразных идей в нетипичных условиях деятельности, привнося нечто новое в опыт.
Критериями креативности выступают определенные свойства интеллектуальной деятельности:
1) беглость (число идей, возникающий за определенный период времени);
2) оригинальность (производство нетитпичных, «редких» идей, которые отличаются от общепринятых);
3) восприимчивость (сопровождающее чувство неопределенности и противоречия и возможность быстро и плавно переключаться от одной идеи к другой);
4) метаморфичность (готовность к работе в «невозможном» контексте, стремление использовать ассоциативные и символические средства для выражения своих мыслей, умение находить в простом сложное, а в сложном – простое [46].
В широком смысле под обучаемостью подразумевается общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности. З. И. Калмыкова [20] считает, что основным критерием обучаемости выступает «экономичность» мышления, т.е. краткость пути в самостоятельном выявлении и формулировании ребенком некоторых закономерностей в новом учебном материале при его усвоении.
В узком смысле понятие обучаемость – это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий. В качестве критериев обучаемости выступают:
1) количество помощи, необходимой ребенку от учителя;
2) возможность переносить полученные знания или способы действия на выполнение подобных заданий;
М. А. Холодная [55] в своих исследованиях высказала и обосновала мнение о том, что когнитивные стили – это «другой» тип интеллектуальных способностей, который характеризует алгоритм построения ментальных образов конкретной ситуации и организацию контроля процессов переработки информации.
Проведя анализ различных структур когнитивных способностей был сделан вывод о том, что единого подхода к определению структуры когнитивных способностей нет, но можно четко отследить общее между структурами, предложенными разными авторами: совокупность всех познавательных процессов – это и есть когнитивные способности, центральным звеном которых является мышление.
Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу, сделали вывод, что на современном этапе развития науки нет единого определения понятия когнитивных способностей. В разных источниках «когнитивные способности» рассматриваются как синоним понятий «умственные способности», «познавательные способности», «интеллектуальные способности» [34]. Анализ структуры когнитивных способностей, показал, что авторы рассматривают когнитивные способности как совокупность всех познавательных процессов человека.

1.2 Особенности развития когнитивных способностей у младших

школьников, испытывающих трудности в обучении

Проблему неуспеваемости младших школьников следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности. В связи с этим четко прослеживается запрос учителей на обновление своих знаний в психологии младшего школьного возраста и о возрастных когнитивных компетенциях школьников, во многом определяющих успешность школьного обучения.
С поступлением в школу начинается перестройка всех познавательных процессов учащихся, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Общими характеристиками всех познавательных процессов учащихся должны стать их производительность, продуктивность и устойчивость.
Начальная школа является составной частью всей системы школьного образования. Младший школьный возраст – это возраст 6–11 летних детей, обучающихся в 1–4 классах начальной школы. По словам Д. Б. Эльконина «... учебная деятельность является ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов» [56, с. 112]. 
По мнению Н. П. Локаловой от 15 до 40 % учащихся начальных классов испытывают различные трудности в процессе школьного обучения. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития [40].
Н. П. Локалова определяет трудности в обучении, как субъективное переживание несоответствия между требованиями учебной деятельности и интеллектуальными возможностями учащегося [41].
«Школьные трудности», «трудности обучения», «трудности учения», «школьная неуспешность», «школьная неуспеваемость», «специфические расстройства развития школьных навыков», «задержанное психическое развитие», «минимальные мозговые дисфункции», «отклоняющееся развитие», «иррегулярность психического развития» – все эти понятия используются в специальной психологической, медицинской, педагогической литературе по отношению к детям, испытывающим трудности учения. Такое разнообразие обусловливается:
– неоднородностью, вариабельностью проявлений трудностей, возникающих у детей в процессе учебной деятельности;
– разнообразием причин, лежащих в их основе;
– различиями методологических подходов к их изучению [25].
Анализ специальной литературы показывает многоаспектность понятия «трудности обучения», отсутствие единого мнения по вопросу.
Психофизиологи М. М. Безруких, Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, под понятием «школьные трудности» подразумевают «весь комплекс школьных проблем, которые возникают у ребенка в связи с началом систематического обучения и приводят к выраженному функциональному напряжению, отклонениям в состоянии здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и снижению успешности обучения» [40].
Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева, представители нейропсихологического подхода, считают, что проблемы в учебном процессе, которые часто обозначаются как трудности обучения, нужно рассматривать с двух точек зрения: учителя и ученика. Они предлагают называть проблемы учителей «трудностями в обучении», а проблемы учеников «трудностями учения». Исследователи отмечают, что многим детям трудно учиться, но у части школьников эти проблемы приобретают особый, трудно компенсируемый характер вследствие выраженной неравномерности развития психических функций и не могут быть преодолены без специальной коррекционной помощи. Это и есть дети с трудностями учения [6].
В. И. Лубовский указывают, что категория детей с трудностями учения более других соответствует категории детей с задержкой психического развития [20]. В отечественной специальной психологии термином «задержка психического развития» обозначаются отклонения психического развития стойко неуспевающих школьников, которые не имеют умственной отсталости, глубоких нарушений сенсорных систем, поражений нервной системы.
Учащиеся с трудностями в обучении имеют достаточно много одинаковых черт и особенностей, что позволяет дать им общую психологическую характеристику.
Категории слабоуспевающих и неуспевающих школьников:
• дети с умственной отсталостью (легкая степень олигофрении);
• дети с временной задержкой психического развития;
• педагогически запущенные дети;
• дети с ослабленным слухом и зрением;
• дети в целом с нормальным психическим развитием, но имеющие недостаточный уровень сформированности отдельных психических функций либо по уровню их развития, относящиеся к нижней границе нормы [40].
Именно эта, последняя, группа отстающих в учении школьников и будет находиться в центре внимания нашей работы.
О качестве учебной деятельности школьников судят по их успеваемости. Успеваемость отражает уровень овладения учащимися программным материалом, умение оперировать приобретенными знаниями.
B. C. Цетлин неуспеваемостью называет невыполнение требований, фиксируемое по истечении отрезков времени. Одновременно B. C. Цетлин вводит термин «отставание» как невыполнение требований (или одного их них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Неуспеваемость – это итог процесса отставания, а многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость [58].
М. А. Данилов связывает трудности в обучении с движущими силами процесса обучения – его противоречиями. Согласно его позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость [52].
М. И. Волокитина [36] установила, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга, испытывающие некоторые трудности в учении, компенсируют их прилежанием. Те школьники, которые отличаются формальным и беспечным отношением к учению, могут легко стать неуспевающими. М. И. Волокитина детально анализирует особенности неуспевающих учащихся. Для них характерна привычка к механическому заучиванию. При решении задач им свойственны манеры невнимательно читать условия задачи и стремление найти «облегченный» способ их решения, приступать к действию до того, как условие задачи будет осмысленно. Отмечаются и такие особенности мыслительных процессов, как «инертность» или «неподвижность», проявляющиеся в том, что ученик обнаруживает приверженность к одному и тому лее способу решения, неправомерно перенося его на новые задачи, с трудом отказываясь от стереотипного способа действия [36].
Особый интерес представляет описание особенности мыслительной деятельности неуспевающих детей, названной Л. С. Славиной «интеллектуальной пассивностью» [26]. Так установка на избегание интеллектуального напряжения, характерная для ителлектуально-пассивных учащихся, выражается в ряде особенностей протекания у них мыслительных процессов – поверхностности, инертности, неустойчивости, неосознанности, подражательности. Особенность мыслительной деятельности проявляется также в нежелании думать, в стремлении избегать всяких умственных усилий.
Исследования Н. А. Менчинской [52] также дают возможность установить сходство между неуспевающими школьниками. Это, прежде всего, слабая самоорганизация: неумение управлять собственными психическими процессами (вниманием, памятью), отсутствие сформированных рациональных способов учебной работы, нежелание думать при решении учебных задач, формальное усвоение знаний. Эти учащиеся, стремясь избежать умственной работы, ищут различные обходные пути, освобождающие их от необходимости активно мыслить. Следствием такой низкой самоорганизации является то, что можно назвать систематической интеллектуальной недогрузкой, которая неизбежно приводит к значительному снижению уровня умственного развития неуспевающих учащихся.
Специфика развития познавательных процессов у неуспевающих и слабоуспевающих школьников выявлена в многолетних исследованиях, проведенных Я. А. Менчинской, 3. И. Калмыковой и др. Показано, что для этих детей характерна пониженная активность мышления в процессе познавательной деятельности, организованной учителем. Систематически избегая активной умственной работы, неуспевающий ученик попадает в крайне неблагоприятные для своего развития условия. Если он, поступая в школу, имел более низкие показатели интеллектуального развития по сравнению со сверстниками, этот разрыв на протяжении обучения в начальных классах не только не уменьшится, а увеличится. Отсутствие регулярного и полноценного включения в учебную деятельность отрицательно сказывается на формировании основных мыслительных операций [32].
Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей.
Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность — неуспешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности — эмоциональной, потребностно-мотивационной, волевой, характерологической. На ведущее значение умственного развития в общем развитии школьников указывали П. П. Блонский, К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский, Л. В. Занков [40].
Умственное развитие осуществляется вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием — обучения и воспитания. И здесь наиважнейшее значение имеет школьное обучение, в процессе которого посредством усвоения системы научных знаний развиваются процессы мышления ученика, приводя в действие собственные внутренние процессы саморазвития.
Образовательный подход к изучению умственного развития разрабатывался в работах Н. А. Менчинской и З. И. Калмыковой. Они рассматривали природу интеллектуальных способностей через легкость — трудность усвоения учебного материала, через способность к приобретению новых знаний, через способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения, или обучаемость.
На обучаемость, или на темп продвижения, оказывают влияние многие особенности психики учащихся – внимание, память, волевые качества и др. Но поскольку обучаемость в определенной степени является характеристикой умственных способностей, в ее содержание, прежде всего, входят особенности мышления, определяющие степень ее продуктивности. Какие же особенности мыслительных процессов оказывают влияние на процесс приобретения знаний? Это качественное своеобразие развития процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования. Именно они обусловливают такие индивидуально-типические особенности мышления школьников, как [41]:
1) глубина или поверхностность мышления (степень существенности абстрагируемых при овладении новым материалом признаков и уровень их обобщения);
2) гибкость или инертность мышления (степень легкости перехода от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой, отказ от привычных, шаблонных, действий);
3) устойчивость или неустойчивость мышления (возможность более или менее длительной ориентации на значимые признаки – на один или совокупность. Переход от одних действий к другим под влиянием случайных ассоциаций – показатель неустойчивости мышления) [36];
4) осознанность (адекватный практическим действиям словесный отчет о ходе решения проблемы, обеспечивающий возможность учиться на своих ошибках) [36].
Умственные способности школьников с трудностями в обучении имеют следующие особенности:
К числу недостатков внимания школьников с низкими результатами школьного обучения следует отнести малый объем, неустойчивость, трудности при переключении внимания, неумение распределять внимание, неспособность к длительному сосредоточению, недостаточную концентрацию внимания [41].
Основные недостатки памяти слабоуспевающих школьников связаны с малым объемом кратковременного запоминания, слабой удерживающей способностью. Кроме того, слабая опора при запоминании на мышление приводит к поверхностной смысловой обработке ими материала, что не позволяет долго сохраняться следам памяти и, как следствие, приводит к быстрому его забыванию. Характерной особенностью мнемической деятельности таких учеников является стремление к механическому заучиванию учебного материала, что, в свою очередь, требует многократного его повторения [41].
Особенно низко развит уровень мыслительных операций анализа и обобщения, что приводит к большим затруднениям при решении задач, содержащих не только необходимые, но и излишние, несущественные данные. При выполнении заданий трудности касаются не столько выделения существенных признаков, сколько абстрагирования от несущественных. Испытывают большие затруднения, когда решение задач требует проявления гибкости (переключения с одного хода мыслей на другой, иногда обратный; понимание относительности в связях и признаках объектов и др.). Складывающиеся системы знаний отличаются меньшей дифференцированностью, и поэтому они испытывают затруднения в тонком разграничении сходного учебного материала, требующего выполнения разных действий и использования различных учебных приемов [36].
Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:
– конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);
– синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач);
– недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале);
– однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом);
– инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую) [46].
Н. П. Локалова в своих исследованиях по данной теме установила: «Систематизация трудностей, возникающих у младших школьников при овладении умениями писать, читать и считать, и их соотнесение с возможными психологическими причинами позволила установить, что почти 70 % всех трудностей, которые младшие школьники испытывают в процессе обучения, вызваны недостаточным развитием процессов анализа и синтеза, различными по своему характеру и проявлениям, а значит, более низким, чем требует процесс школьного обучения от детей этого возраста, уровнем развития нейрофизиологических механизмов когнитивной деятельности». [14].
Психологи А. Ф. Ануфриев и С. Н. Костромина довольно подробно рассмотрели данный вопрос в своих трудах, выделили ряд школьных трудностей, проранжировали их, а также определили возможные психологические причины данных трудностей [30]:
Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин - низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.
19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило –  это случай так называемой «неразвитости орфографической зоркости». Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха.
Около 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень и устойчивости внимания.
12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.
У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.
10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности.
9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины –  низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.
6,9% –  любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого.
6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти.
Проведенный анализ привел к убеждению, что в подавляющем большинстве школьных трудностей, какими бы они ни были и какие бы они внешние формы ни принимали, в своей глубинной основе они имеют недостатки в когнитивном развитии учащихся. Именно это является первопричиной многих трудностей учащихся. Повышение познавательных возможностей детей, их интеллектуального потенциала, формирует у младших школьников психологическую основу обучения, помогающую им успешно преодолевать возникающие в процессе обучения трудности.
Итак, анализ изученного материала позволяет сделать выводы о том, что школьные трудности – это серьезная психолого-педагогическая проблема, к которой обращались многие исследователи. Преодоление школьных трудностей у детей должно быть в виде комплексного подхода, включающего в себя работу по развитию когнитивных способностей учащихся, которые бы обеспечивали успешное осуществление учебной деятельности младшего школьника.

Вывод по главе 1

«Когнитивный» – термин, широко распространенный в зарубежной психолого-педагогической литературе. В отечественной науке изначально для определения данного понятия использовался термин «познавательный».
В исследованиях Р. Тайсона «когнитивность» рассматривается так: «Это пограничный термин, отсылающий нас к любым процессам, посредством которых мы осознаем или приобретаем знания. Он включает в себя ощущения, узнавание, символизирование, воображение, воспоминания, суждение, умозаключение, размышление и обучение». Современные отечественные авторы используют данный термин именно в этом смысле.
В психологической науке к настоящему времени не сформировалось какого-то единого устоявшегося определения «когнитивных способностей». Синонимами понятия «когнитивные способности» являются такие понятия как: «общие способности», «умственные способности», «ментальные способности», «познавательные способности» – в зависимости от того, какое именно содержание авторы вкладывают в данное определение.
В нашем исследовании будем опираться на определение В. Д. Шадрикова: «когнитивные способности – это индивидуально-психологические особенности процессов ощущения, внимания, восприятия, памяти, мышления, которые определяют способность к познанию».
По мнению В. Д. Шадрикова основным блоком когнитивных способностей, являются индивидуальные особенности протекания процессов:
внимания – аттенционные способности; восприятия – перцептивные способности; памяти – мнемические способности; способности представления и воображения; мышления – мыслительные способности
Анализ специальной литературы показывает многоаспектность понятия «трудности обучения», отсутствие единого мнения по вопросу.
Н. П. Локалова определяет трудности в обучении, как субъективное переживание несоответствия между требованиями учебной деятельности и интеллектуальными возможностями учащегося.
Исследования Н. А. Менчинской дают возможность установить сходство между неуспевающими школьниками. Это, прежде всего, слабая самоорганизация: неумение управлять собственными психическими процессами (вниманием, памятью), отсутствие сформированных рациональных способов учебной работы, нежелание думать при решении учебных задач, формальное усвоение знаний.
К числу недостатков внимания школьников с низкими результатами школьного обучения следует отнести малый объем, неустойчивость, недостаточную концентрацию внимания.
Основные недостатки памяти слабоуспевающих школьников связаны с малым объемом кратковременного запоминания, слабой удерживающей способностью. Кроме того, слабая опора при запоминании на мышление приводит к поверхностной смысловой обработке ими материала, что не позволяет долго сохраняться следам памяти и, как следствие, приводит к быстрому его забыванию.
Особенно низко развит уровень мыслительных операций анализа и обобщения, что приводит к большим затруднениям при решении задач. При выполнении заданий трудности касаются не столько выделения существенных признаков, сколько абстрагирования от несущественных. Испытывают большие затруднения, когда решение задач требует проявления гибкости (переключения с одного хода мыслей на другой, иногда обратный; понимание относительности в связях и признаках объектов и др.
Подавляющем большинстве школьных трудностей, какими бы они ни были и какие бы они внешние формы ни принимали, в своей глубинной основе они имеют недостатки в когнитивном развитии.

2 Экспериментальное изучение когнитивных способностей у младших школьников, испытывающих трудности в обучении

2.1 Методы диагностики когнитивных способностей у младших

школьников и анализ результатов исследования

Нами было проведено исследование с целью изучения уровня развития когнитивных способностей у младших школьников.
Эксперимент проводился на базе МБОУ «СОШ № 62» г. Чебоксары. Для исследования были сформированы 2 группы: контрольная и экспериментальная среди учащихся 3 «А» и 3 «Т» классов. Экспериментальная группа была подобрана с учетом рекомендаций психолога, мнений педагогов и средней оценки. У большинства учащихся экспериментальной группы отмечаются проблемы неуспеваемости по основным предметам (русский язык, литературное чтение, математика), средняя оценка равна 3.5.
Изучение когнитивных способностей проводится в 3 этапа:

1. 
   Констатирующий.
   
2. 
   Формирующий.
   
3. 
   Контрольный.
   

Рассмотрим их более подробно:
1. Констатирующий.
Целью этапа является изучение методов диагностики когнитивных способностей у учащихся младшего школьного возраста, т.е. с помощью каких методов исследования мы проводили экспериментальную работу.
На первом этапе констатирующего эксперимента были проведены методики на слуховую память:

1. 
   Методика «Запомни двузначные числа» (см. Приложение А).
   

Цель – определить уровень сформированности слуховой памяти. Эксперимент проводится с учащимися всего класса. Испытуемым 2 раза читается 12 двузначных чисел, после этого ребенок должен записать те числа, которые он запомнил. Если 7 чисел воспроизведено правильно, это свидетельствует о нормальном уровне развития слуховой памяти.

2. 
   Тест «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) (см. Приложение Б).
   

Цель – определить уровень сформированности слуховой памяти. Методика проводится с учащимися всего класса. Учащимся зачитывается 10 слов, после этого ребенок должен записать те слова, которые он запомнил. Нормальным считается если ребенок смог воспроизвести 6 слов.
На втором этапе констатирующего эксперимента диагностировалась зрительная память:
1. Тест «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) (см. Приложение В).
Цель – определить уровень сформированности зрительной памяти. Эксперимент проводится с учащимися всего класса. Испытуемым предлагается зрительно воспринять 10 слов, написанные в столбик на листе бумаги, затем ребенку предлагается записать те слова, которые он запомнил. Нормальным считается если ребенок смог воспроизвести 6 слов.

1. 
   Методика «Запомни рисунки» (см. Приложение Г).
   

Цель – проверить уровень сформированности зрительной памяти младших школьников. Эксперимент проводится с учащимися всего класса. Обучающимся предлагается рассмотреть и запомнить фигуры в течение 30 секунд. Воспроизвести их в любом порядке после сигнала. Нормальным считается если учащийся смог воспроизвести 6 фигур.
На третьем этапе констатирующего эксперимента диагностировалось внимание учащихся, были проведены:
1. Методика «Корректурная проба» (см. Приложение Д).
Цель – определить объем внимания. Испытуемым предлагается, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые. Объем внимания определяется по количеству просмотренных букв, норма для детей 8-10 лет – 600 знаков и выше. Время работы – 5 минут.
2. Тест Пьерона-Рузера (см. Приложение Е).
Цель – определить уровень концентрации внимания. Испытуемым предложен тест с изображенными на нем квадратом, треугольником, кругом и ромбом. По сигналу «Начали» необходимо как можно быстрее и без ошибок расставить следующие знаки в эти геометрические фигуры: в квадрат – плюс, в треугольник – минус, в кружок – ничего не ставить и в ромб – точку. Знаки расставляются подряд построчно. Время на работу отпущено 60 секунд. По сигналу «Стоп» работа прекращается. Уровень развития концентрации внимания определяется по 100-бальной шкале. Если при выполнении задания ученик допустил ошибку, то количество ошибок вычитается из количества заполненных фигур.
На четвертом этапе констатирующего эксперимента была проведена методика «Исследования словесно-логического мышления (Э.Ф.Замбацявичене) (см. Приложение З).
Цель – исследование уровня развития мышления, сформированности важнейших логических операций.
В методику входят задания четырех типов, направленные на выявление умений ребенка осуществлять различные логические операции с вербальным материалом.
В состав первого субтеста входят задания, требующие от школьников навыков дифференциации существенных и несущественных признаков предметов и простейших понятий.
Результаты проведения второго субтеста позволяют судить об уровне сформированности операций обобщения, абстрагирования, выделения существенных признаков предметов и явлений.
Третий субтест – задания на умозаключения по аналогии. Они требуют умственных навыков установления отношений и логических связей между понятиями.
Четвертый субтест направлен на исследование интеллектуального развития операции обобщения.
Каждый правильный ответ оценивается определенным баллом, в зависимости от своей изначальной сложности. По каждому субтесту осуществляется подсчет общей суммы баллов, далее по всем четырем субтестам вместе. Общий балл сравнивается с максимально возможным баллом по данному тесту в целом (он составляет 100 баллов), и в соответствии с ним устанавливается уровень развития, словесно-логического мышления школьников.
1. Диагностика слуховой памяти у учащихся контрольной и экспериментальной группы.

Группа
Контрольная			Экспериментальная
Код испытуемого	Количество баллов	Уровень развития	Код испытуемого	Количество баллов	Уровень развития
1	6	нормальный	1	4	низкий
2	7	нормальный	2	6	нормальный
3	4	низкий	3	7	нормальный
4	4	низкий	4	4	низкий
5	6	нормальный	5	3	низкий
6	7	нормальный	6	5	низкий
7	4	низкий	7	8	нормальный
8	3	низкий	8	4	низкий
9	7	нормальный	9	6	нормальный
10	6	нормальный	10	6	нормальный
11	6	нормальный	11	5	низкий
12	5	низкий	12	4	низкий
13	6	нормальный	13	6	нормальный
14	7	нормальный	14	7	нормальный
15	7	нормальный	15	5	низкий
16	6	нормальный	16	6	нормальный
17	6	нормальный	17	4	низкий
18	5	низкий	18	7	нормальный
19	6	нормальный	19	6	нормальный
20	7	нормальный	20	4	низкий
21	5	низкий	21	6	нормальный
22	8	нормальный	22	6	нормальный
23	7	нормальный	23	4	низкий
24	5	низкий	24	5	нормальный
25	6	нормальный	25	5	низкий
26	8	нормальный	26	6	нормальный

Таблица 1 – Результаты диагностики слуховой памяти по методике «Запомни двузначные числа» в контрольной и экспериментальной группе

Группа
Контрольная			Экспериментальная
Код испытуемого	Количество баллов	Уровень развития	Код испытуемого	Количество баллов	Уровень развития
1	8	нормальный	1	5	низкий
2	7	нормальный	2	7	нормальный
3	6	нормальный	3	5	низкий
4	7	нормальный	4	3	низкий
5	5	низкий	5	5	низкий
6	7	нормальный	6	7	нормальный
7	5	низкий	7	7	нормальный
8	6	нормальный	8	5	низкий
9	7	нормальный	9	7	нормальный
10	7	нормальный	10	7	нормальный
11	5	низкий	11	6	низкий
12	4	низкий	12	5	низкий
13	6	нормальный	13	7	нормальный
14	7	нормальный	14	7	нормальный
15	5	низкий	15	3	низкий
16	7	нормальный	16	7	нормальный
17	7	нормальный	17	5	низкий
18	6	нормальный	18	7	нормальный
19	7	нормальный	19	4	низкий
20	5	низкий	20	4	низкий
21	7	нормальный	21	7	нормальный
22	5	низкий	22	7	нормальный
23	8	нормальный	23	5	низкий
24	5	низкий	24	7	нормальный
25	5	низкий	25	7	нормальный
26	8	нормальный	26	7	нормальный

Анализ исследования показал, что в контрольной группе по методике «Запомни двузначные числа» 17 учащихся (65,4%) респондентов имеют нормальный уровень развития слуховой памяти, у 9 учащихся (34,6%) испытуемых уровень развития слуховой памяти низкий.
В экспериментальной группе у 14 учащихся (53,8%) респондентов выявлен нормальный уровень слуховой памяти, 12 испытуемых (46,3%) учащихся имеют низкий уровень развития слуховой памяти.
Полученные результаты изобразим на диаграмме.

Рисунок 2 – Результаты диагностики слуховой памяти по методике «Запомни двузначные числа» в контрольной и экспериментальной группе

Из рисунка 2 можно сделать вывод, что данные экспериментальной и контрольной группы существенно разные.
В экспериментальной группе количество детей низким уровнем развития слуховой памяти больше чем в контрольной. Учащимся с низким уровнем развития слуховой памяти сложнее сохранять и воспроизводить услышанную информацию.
В контрольной группе большинство учащихся имеет нормальный уровень развития слуховой памяти. Дети с нормальным уровнем развития слуховой памяти будут хорошо воспринимать информацию на слух, сохранять и воспроизводить ее.
Таблица 2 – Результаты диагностики слуховой памяти по тесту «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной и экспериментальной группе

По результатам теста «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной группе у 18 учащихся (69,2%) испытуемых зафиксирован нормальный уровень слуховой памяти. У 8 респондентов (30,8%) учащихся низкий уровень развития слуховой памяти.

В экспериментальной группе 14 испытуемых (53,8%) респондентов имеют нормальный уровень развития слуховой памяти, низкий уровень развития слуховой памяти выявлен у 12 учащихся (46,3%) испытуемых.
Полученные результаты изобразим на диаграмме.

Рисунок 3 – Результаты диагностики слуховой памяти по тесту «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной и экспериментальной группе

Из рисунка 3 можно сделать вывод, что данные двух групп существенно различаются.
В контрольной группе большинство детей находится на нормальном уровне развития слуховой памяти. Такие дети будут хорошо воспринимать информацию на слух, сохранять и точно воспроизводить речевой материал. У 30,8% детей выявлен низкий уровень слуховой памяти.
В экспериментальной группе разница между высоким и низким уровнем не существенна. 46,3% детей по данной методике имеют низкий уровень развития слуховой памяти. Такие дети как правило плохо воспринимают что им говорят и не запоминают информацию, полученную на слух.

1. 
   Диагностика зрительной памяти у учащихся контрольной и экспериментальной группы.
   

Таблица 3 – Результаты диагностики слуховой памяти по тесту «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной и экспериментальной группе

Группа
Контрольная				Экспериментальная
Код испытуемого	Количество баллов	Уровень развития	Код испытуемого		Количество баллов	Уровень развития
1	7	нормальный	1		7	нормальный
2	7	нормальный	2		7	нормальный
3	5	низкий	3		6	нормальный
4	7	нормальный	4		6	нормальный
5	7	нормальный	5		5	низкий
6	4	низкий	6		5	низкий
7	7	нормальный	7		5	низкий
8	5	низкий	8		5	низкий
9	3	низкий	9		6	нормальный
10	6	нормальный	10		6	нормальный
11	8	нормальный	11		6	нормальный
12	6	нормальный	12		6	нормальный
13	6	нормальный	13		6	нормальный
14	6	нормальный	14		6	нормальный
15	6	нормальный	15		3	низкий
16	4	низкий	16		4	низкий
17	9	нормальный	17		7	нормальный
18	4	низкий	18		4	низкий
19	5	низкий	19		6	нормальный
20	7	нормальный	20		4	низкий
21	6	нормальный	21		4	низкий
22	7	нормальный	22		6	нормальный
23	8	нормальный	23		4	низкий
24	6	нормальный	24		7	нормальный
25	8	нормальный	25		8	нормальный
26	7	нормальный	26		3	низкий

Анализ результатов показал, что в контрольной группе у 19 учащихся (73%) респондентов выявлен нормальный уровень развития зрительной памяти, у 7 испытуемых (27%) учащихся уровень развития зрительной памяти низкий.
В экспериментальной группе 14 учащихся (53,8%) респондентов имеют нормальный уровень развития зрительной памяти, низкий уровень развития зрительной памяти был выявлен у 12 учащихся (46,2%) испытуемых.
Нормальный уровень развитая зрительной памяти позволяет фиксировать, хранить, а затем воспроизводит зрительные образы. Хорошо развитая зрительная память является основополагающим компонентом для получения и запоминания информации по различным урокам.
Дети с низким уровнем будут испытывать сложности при выполнении заданий, требующих от них фиксирования и воспроизведения зрительных образов.
Полученные результаты изобразим на диаграмме.

Рисунок 4 – Результаты диагностики зрительной памяти по методике «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной и
экспериментальной группе
Перейдем к анализу методики «Запомни рисунки». Количественные результаты представлены на рисунке 4.
Таблица 4 – Результаты диагностики зрительной памяти по методике «Запомни рисунки» в контрольной и экспериментальной группе

Группа
Контрольная				Экспериментальная
Код испытуемого	Количество баллов	Уровень развития	Код испытуемого		Количество баллов	Уровень развития
1	6	нормальный	1		6	нормальный
2	7	нормальный	2		6	нормальный
3	6	нормальный	3		4	низкий

Окончание таблицы 4

4	6	нормальный	4	6	нормальный
5	6	нормальный	5	5	низкий
6	5	низкий	6	7	нормальный
7	7	нормальный	7	4	низкий
8	4	низкий	8	5	низкий
9	5	низкий	9	6	нормальный
10	6	нормальный	10	3	низкий
11	8	нормальный	11	6	нормальный
12	8	нормальный	12	6	нормальный
13	6	нормальный	13	6	нормальный
14	7	нормальный	14	7	нормальный
15	7	нормальный	15	3	низкий
16	4	низкий	16	4	низкий
17	6	нормальный	17	6	нормальный
18	4	низкий	18	4	низкий
19	3	низкий	19	7	нормальный
20	7	нормальный	20	4	низкий
21	4	низкий	21	4	низкий
22	8	нормальный	22	6	нормальный
23	5	нормальный	23	4	низкий
24	6	нормальный	24	6	нормальный
25	7	нормальный	25	7	нормальный
26	8	нормальный	26	4	низкий

По результатам методики «Запомни рисунки» было выявлено, что у 19 учащихся (73%) испытуемых нормальный уровень развития зрительной памяти, низкий уровень развития был выявлен у 7 респондентов (27%) учащихся.
Анализ результатов методики «Запомни рисунки» показал, что у 14 учащихся (53,8%) респондентов нормальный уровень развития зрительной памяти, у 12 испытуемых (46,2%) респондентов был выявлен низкий уровень развития зрительной памяти.
Детям с низким уровнем развития зрительной памяти сложнее запоминать и воспроизводить наглядную информацию, они допускают значительное количество ошибок при воспроизводстве материала.
Полученные результаты изобразим на диаграмме.



Рисунок 5 – Результаты диагностики зрительной памяти по методике «Запомни фигуры» в контрольной и экспериментальной группе
По рисунку 5 можно сказать, что большинство учащихся двух групп имеют нормальный уровень развития зрительной памяти. Нормальный уровень развития зрительной памяти позволяет учащимся хорошо запоминать и воспроизводить наглядную информацию.
В экспериментальной группе учащихся с низким уровнем развития зрительной памяти больше чем в контрольной, такие дети с трудностью запоминают и воспроизводят наглядную информацию, допускают значительное количество ошибок при воспроизводстве материала.

2. 
   Диагностика внимания у учащихся контрольной и экспериментальной группы.
   

Таблица 5 – Результаты диагностики объема внимания по методике «Корректурная проба» в контрольной и экспериментальной группе

Группа
Контрольная			Экспериментальная
Код испытуемого	Количество баллов	Уровень развития	Код испытуемого	Количество баллов	Уровень развития
1	840	нормальный	1	690	нормальный
2	630	нормальный	2	773	нормальный
3	700	нормальный	3	805	нормальный
4	540	низкий	4	597	низкий

Окончание таблицы 5

5	945	нормальный	5	598	низкий
6	778	нормальный	6	526	низкий
7	445	низкий	7	545	низкий
8	545	низкий	8	627	нормальный
9	440	низкий	9	842	нормальный
10	630	нормальный	10	549	низкий
11	647	нормальный	11	663	нормальный
12	645	нормальный	12	571	низкий
13	1085	нормальный	13	670	нормальный
14	665	нормальный	14	789	нормальный
15	790	нормальный	15	453	низкий
16	570	низкий	16	575	низкий
17	760	нормальный	17	527	низкий
18	945	нормальный	18	813	нормальный
19	535	низкий	19	946	нормальный
20	660	нормальный	20	521	низкий
21	700	нормальный	21	641	нормальный
22	600	нормальный	22	937	нормальный
23	945	нормальный	23	700	нормальный
24	525	низкий	24	678	нормальный
25	845	нормальный	25	943	нормальный
26	665	нормальный	26	526	низкий

Анализ результатов исследования показал, что в контрольной группе у 19 учащегося (73%) испытуемого нормальный объем внимания, у 7 испытуемых (27%) респондентов объем внимания ниже нормы.

Результаты исследования в экспериментальной группе показывают, что у 15 учащихся (57,6%) испытуемых объем внимания соответствует норме, у 11 испытуемых (42,4%) респондентов низкий объем внимания.
Детям, чей объем внимания соответствует норме легче удерживать содержание и условия задач, вопросы, задания учителя, они могут одновременно воспринять большое количество объектов с одинаковой ясностью.
Учащиеся с низким объемом внимания будут с трудом сохранять внимание между различными видами работ. При маленьком объеме внимания невозможно сконцентрироваться одновременно на нескольких предметах, удерживать их в уме.
Полученные результаты изобразим на диаграмме.

Рисунок 6 – Результаты диагностики по методике «Корректурная проба» в контрольной и экспериментальной группе

Перейдем к анализу теста Пьерона-Рузера. Количественные результаты теста Пьеровна-Рузера представлены на рисунке 6.
Таблица 6 – Результат диагностики концентрации внимания по тесту Пьерона-Рузера в контрольной и экспериментальной группе

Группа
Контрольная			Экспериментальная
Код испытуемого	Количество баллов	Уровень развития	Код испытуемого	Количество баллов	Уровень развития
1	92	высокий	1	65	низкий
2	86	средний	2	76	средний
3	83	средний	3	87	средний
4	91	высокий	4	67	низкий
5	80	средний	5	70	низкий
6	87	средний	6	72	низкий
7	76	средний	7	89	средний
8	80	средний	8	90	высокий
9	81	средний	9	80	средний
10	90	высокий	10	79	средний
11	80	средний	11	90	высокий
12	68	низкий	12	68	низкий
13	95	высокий	13	89	средний
14	80	средний	14	87	средний
15	98	высокий	15	65	низкий
16	66	низкий	16	80	средний

Окончание таблицы 6

17	83	средний	17	73	низкий
18	80	средний	18	74	низкий
19	67	низкий	19	91	высокий
20	85	средний	20	78	средний
21	93	высокий	21	75	средний
22	91	высокий	22	90	высокий
23	67	низкий	23	91	высокий
24	67	низкий	24	76	средний
25	91	высокий	25	66	низкий
26	88	средний	26	69	низкий

Полученные результаты изобразим на диаграмме.

Рисунок 7 – Результат диагностики концентрации внимания по тесту Пьерона-Рузера в контрольной и экспериментальной группе

По рисунку 7 можно сделать вывод, что что в контрольной группе 8 испытуемых (30,8%) респондентов имеют высокий уровень концентрации внимания, у 13 учеников (50%) учащихся выявлен средний уровень, у 5 исследуемых (19,2%) низкий уровень концентрации внимания. Очень высокий и очень низкий уровень концентрации внимания не был выявлен.
Результаты исследования во экспериментальной группе показывают, что 5 учащихся (19,2%) испытуемых имеют высокий уровень концентрации внимания, средний уровень концентрации внимания был выявлен у 11 испытуемых (42,4%) респондентов, у 10 учащихся (38,6%) испытуемых низкий уровень концентрации внимания. Очень высокий и очень низкий уровень концентрации внимания не был выявлен.
Дети с высоким и средним уровнем концентрации внимания умеют сосредотачиваться на процессе обучения, теме и содержании урока, словах педагога и собственных действиях. В экспериментальной группе количество детей с низким уровнем концентрации внимания больше чем в контрольной, таким детям сложно сконцентрироваться на каком–либо предмете, разговоре или занятии, довести начатое дело до конца, так же им сложно удерживать внимание на деталях.

3. 
   Диагностика мышления у учащихся контрольной и экспериментальной группы по методике «Исследование словесно-логического мышления младших школьников» (Э. Ф. Замбацявичене).
   

Таблица 7 – Результаты диагностика мышления по методике «Исследование словесно-логического мышления младших школьников» (Э. Ф. Замбацявичене) в контрольной и экспериментальной группе

Группа
Контрольная			Экспериментальная
Код испытуемого	Сумма баллов	Уровень развития	Код испытуемого	Сумма баллов	Уровень развития
1	77.5	высокий	1	54. 7	средний
2	66. 5	средний	2	77	высокий
3	68.9	средний	3	59.9	средний
4	46.6	низкий	4	43.5	низкий
5	68.6	средний	5	68.6	средний
6	41.2	низкий	6	41.2	низкий
7	60	средний	7	63.8	средний
8	47	низкий	8	76.6	высокий
9	64	средний	9	53.8	средний
10	78.8	высокий	10	60.8	средний
11	66	средний	11	64.6	средний
12	48.5	низкий	12	48.5	низкий
13	68.4	средний	13	60.9	средний
14	36.2	низкий	14	61.4	средний
15	71.5	средний	15	48.1	низкий
16	66.3	средний	16	33.1	низкий

Окончание таблицы 7

17	67.5	средний	17	46.6	низкий
18	54.5	средний	18	63.1	средний
19	67.5	средний	19	67.3	средний
20	63.4	средний	20	43.4	низкий
21	75.9	высокий	21	67.9	средний
22	67.1	средний	22	57.7	средний
23	54.5	средний	23	43.6	низкий
24	60.5	средний	24	46.5	низкий
25	75.7	высокий	25	76.4	высокий
26	77.8	высокий	26	48	низкий

Полученные результаты изобразим на диаграмме.

Рисунок 8 – Результаты диагностика мышления по методике «Исследование словесно-логического мышления младших школьников»

(Э. Ф. Замбацявичене) в контрольной и экспериментальной группе
Анализ исследования показал, что в контрольной группе 5 испытуемых (19,2%) учащихся имеют высокий уровень развития мышления, 16 респондентов (61,6%) испытуемых средний уровень развития, низкий уровень развития мышления выявлен у 5 учащихся (19,2%) респондентов.
Результаты исследования в экспериментальной группе показали, что у 3 учащихся (11,4%) испытуемых выявлен высокий уровень развития мышления, 13 школьников (50%) учащихся имеют средний уровень развития мышления, у 10 испытуемых (38,6%) выявлен низкий уровень мышления.
Дети с низким уровнем развития мышления плохо владеют логическими операциями: сравнение, обобщение, классификация, систематизация. Не могут мысленно установить сходство и различие предметов. Не умеет пользоваться обобщающими понятиями. 
Дети с высоким и средним уровнем мышления могут успешно осуществлять различные логические операции такие как: как сравнение, обобщение, классификация, систематизация. Умеет мысленно устанавливать сходства и различия предметов, достаточно большой словарный запас.
Второй этап нашего исследования – формирующий. На данном этапе целью явилась работа по разработке и внедрения программы развития когнитивных способностей у учащихся младшего школьного возраста. Здесь предполагается получение результатов с помощью проведенных методов исследования.
На основе полученных результатов, была подобрана программа, способствующая развитию когнитивных способностей у учащихся младшего школьного возраста; развитию слуховой и зрительной памяти; развитие объема внимания и концентрации; развитию различных логических операций.
2.2 Программа развития когнитивных способностей у
младших школьников
Нами была подобрана программа развития когнитивных способностей у учащихся младшего школьного возраста.
Программа рассчитана на 10 занятий и включала три этапа работы:
1 этап – установочный: активизировать и сблизить членов группы, установить продуктивный контакт педагога с группой.
2 этап – коррекционный: развитие когнитивных способностей.
3 этап – закрепляющий: подведение результатов работы.
Структура занятий была представлена несколькими взаимосвязанными частями, а именно:
– разминка – воздействие на эмоциональное состояние участников, уровень их активности;
– основное содержание занятия – совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данного занятия;
– рефлексия – оценка занятия.
Организация занятий: занятия проводятся один раз в неделю, продолжительностью 40 минут (один урок).
В работе отдается предпочтение групповой форме проведения психологических занятий.
Цель программы – развитие познавательных психических процессов у младших школьников.
Задачи:
– коррекция качеств внимания: концентрации, расширение объема;
– коррекция мнемических умений: расширение объема, формирование приемов запоминания;
– коррекция развития мыслительных операций (операции анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов);
– развить познавательную активность и самостоятельность мыслительной деятельности учащихся.
Таблица 10 – Тематический план занятий по программе развития когнитивных способностей у учащихся младшего школьного возраста

Блоки	Цели и задачи занятия	Содержание занятия
Установочный (1 занятие)	Занятие №1 Цель: познакомить детей с целями занятий, принять правила проведения занятий, создать у учеников мотивацию на совместную работу.	Упражнение 1 «Имя-ассоциация» Вводная беседа Упражнение 2 «Пересядьте те, кто…» Упражнение 3 «Повтори и продолжи» Рефлексия
2. Коррекционный (8 занятий)	Занятие №2 Цель: развитие познавательных психических процессов Задачи: – развитие концентрации внимания; – развитие объема внимания; – развитие зрительной памяти; ­– развитие познавательной активности и самостоятельности мыслительной деятельности учащихся.	Упражнение 1 «Ленивые восьмерки» Упражнение 2 «Кто внимательнее?» Упражнение 3 «Не собьюсь» Упражнение 4 «Разноцветная лесенка» Рефлексия
	Занятие № 3 Цель: развитие познавательных психический процессов. Задачи: – развитие слуховой памяти; – развитие зрительной памяти; – развитие концентрации внимания; – развитие познавательной активности и самостоятельности мыслительной деятельности учащихся.	Упражнение 1 «Перекрестные движения» Упражнение 2 «Арифметический диктант» Упражнение 3 «Зашифруй предложение» Упражнение 4 «Портрет» Рефлексия
	Занятие № 4. Цель: развитие познавательных психический процессов. Задачи: – развитие слуховой памяти; – развитие мышления; – развитие познавательной активности и самостоятельности мыслительной деятельности учащихся.	Упражнение 1 «Симметричные рисунки» Упражнение 2. «Инопланетяне». Упражнение 3. «Четвертый лишний» Упражнение 4. «Найди лишнее число» Рефлексия
	Занятие №5. Цель: развитие познавательных психический процессов. Задачи: – развитие концентрации внимания; – развитие мышления; – развитие зрительной памяти; – развитие познавательной активности и самостоятельности мыслительной деятельности учащихся.	Упражнение 1. «Ленивые восьмерки» Упражнение 2 «Бегемот» Упражнение 3 «Запомни сочетание фигур» Упражнение 4 «Выбери главное» Рефлексия
	Занятие № 6. Цель: развитие познавательных психический процессов. Задачи: – развитие зрительной памяти; – развитие слуховой памяти; – развитие мышления; – развитие познавательной активности и самостоятельности мыслительной деятельности учащихся.	Упражнение 1 «Перекрестные движения» Упражнение 2 «Точно такие» Упражнение 3 «Назови четвертое слово» Упражнение 4 «Выбор» Рефлексия
	Занятие №7. Цель: развитие познавательных психический процессов. Задачи: – развитие мышления; – увеличение объема внимания; – развитие концентрации внимания; – развитие познавательной активности и самостоятельности мыслительной деятельности учащихся.	Упражнение 1 «Сова» Упражнение 2 «Составь слово» Упражнение 3 «Занимательный вопрос» Упражнение 4 «Копировальщики» Рефлексия
	Занятие №8. Цель: развитие познавательных психический процессов. Задачи: – развитие слуховой памяти; – развитие мышления; – развитие познавательной активности и самостоятельности мыслительной деятельности учащихся.	Упражнение 1 «Ленивые восьмерки» Упражнение 2 «Объедини по смыслу» Упражнение 3 «Графический диктант» Упражнение 4 «Не пропусти растения» Рефлексия
	Занятие № 9 Цель: развитие познавательных психический процессов. Задачи: – развитие зрительной памяти; – развитие мышления; – развитие познавательной активности и самостоятельности мыслительной деятельности учащихся.	Упражнение 1 «Симметричные рисунки» Упражнение 2 «Запомни фигуры» Упражнение 3 «Подбери слово» Рефлексия
3. Закрепляющий (1 занятие)	Занятие №10 Цель: развитие познавательных психический процессов. Задачи: – развитие зрительной памяти; – развитие слуховой памяти; – развитие мышления; – развитие познавательной активности и самостоятельности мыслительной деятельности учащихся.	Упражнение 1 «Десять» Упражнение 2 «10 слов» Упражнение 3 «Смысловой ряд» Упражнение 4 «Назови предмет» Рефлексия

Таким образом, на формирующем этапе младшие школьники, используя эту программу, развивали свои когнитивные способности.
Для проверки эффективности программы по развитию когнитивных способностей у учащихся младшего школьного возраста был использован третий этап нашего исследования – контрольный. На этом этапе исследования были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе исследования.
Проанализируем результаты диагностического исследования когнитивных способностей младших школьников отдельно по каждой методике.
Начнем с первой методики «Запомни двузначные числа».
Количественные результаты диагностики уровня развития слуховой памяти у учащихся контрольной и экспериментальной группы по методике «Запомни двузначные числа» представлены в таблице 8.
Таблица 8 – Результаты диагностики слуховой памяти по методике «Запомни двузначные числа» в контрольной и экспериментальной группе

Группа
Контрольная			Экспериментальная
Код испытуемого	Количество баллов	Уровень развития	Код испытуемого	Количество баллов	Уровень развития
1	7	нормальный	1	7	нормальный
2	8	нормальный	2	9	нормальный
3	5	низкий	3	6	нормальный
4	7	нормальный	4	7	нормальный
5	6	нормальный	5	5	низкий
6	8	нормальный	6	7	нормальный
7	5	низкий	7	7	нормальный
8	5	низкий	8	5	низкий
9	6	нормальный	9	7	нормальный
10	7	нормальный	10	7	нормальный
11	5	низкий	11	5	низкий
12	8	нормальный	12	7	нормальный
13	7	нормальный	13	8	нормальный
14	6	нормальный	14	8	нормальный
15	7	нормальный	15	7	нормальный
16	6	нормальный	16	8	нормальный
17	7	нормальный	17	5	низкий
18	6	низкий	18	5	низкий
19	8	нормальный	19	6	низкий
20	5	низкий	20	5	низкий
21	9	нормальный	21	7	нормальный

22	5	низкий	22	8	нормальный
23	7	нормальный	23	6	низкий
24	7	нормальный	24	7	нормальный
25	5	низкий	25	8	нормальный
26	8	нормальный	26	7	нормальный

Окончание таблицы 8
Анализ исследования показал, что в контрольной группе по методике «Запомни двузначные числа» у 18 учащихся (69,2%) респондентов зафиксирован нормальный уровень развития слуховой памяти, у 8 учащихся (30,8%) испытуемых уровень развития слуховой памяти низкий.
В экспериментальной группе 18 учащихся (69,2%) респондентов продемонстрировали нормальный уровень слуховой памяти, 8 испытуемых (30,8%) учащихся имеют низкий уровень развития слуховой памяти.

Рисунок 9 – Результаты диагностики слуховой памяти по методике «Запомни двузначные числа» в контрольной и экспериментальной группе

Анализ рисунка показывает, что количество детей, чей уровень слуховой памяти соответствует норме в экспериментальной и контрольной группе равны. В экспериментальной группе количество детей существенно увеличилось. Никий уровень развития слуховой памяти в обеих группах одинаковый.
Далее проведем анализ результатов, полученных по тесту «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой). Количественные результаты диагностики уровня слуховой памяти у участников контрольной и экспериментальной группы представлены в таблице 9.

Группа
Контрольная			Экспериментальная
Код испытуемого	Количество баллов	Уровень развития	Код испытуемого	Количество баллов	Уровень развития
1	8	нормальный	1	6	нормальный
2	7	нормальный	2	6	нормальный
3	6	нормальный	3	5	низкий
4	5	низкий	4	5	низкий
5	7	нормальный	5	6	нормальный
6	7	нормальный	6	6	нормальный
7	5	низкий	7	8	нормальный
8	4	низкий	8	5	низкий
9	6	нормальный	9	7	нормальный
10	6	нормальный	10	8	нормальный
11	7	нормальный	11	7	нормальный
12	5	низкий	12	5	низкий
13	7	нормальный	13	6	нормальный
14	9	нормальный	14	6	нормальный
15	7	нормальный	15	5	низкий
16	6	нормальный	16	7	нормальный
17	7	нормальный	17	5	низкий
18	5	низкий	18	6	нормальный
19	6	нормальный	19	6	нормальный
20	7	нормальный	20	5	низкий
21	5	низкий	21	6	нормальный
22	7	нормальный	22	6	нормальный
23	6	нормальный	23	6	нормальный
24	7	нормальный	24	5	нормальный
25	5	низкий	25	7	нормальный
26	6	нормальный	26	7	нормальный

Таблица 9 – Результаты диагностики слуховой памяти по тесту «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной и экспериментальной группе
По результатам теста «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной группе у 19 учащихся (73%) испытуемых выявлен нормальный уровень слуховой памяти, 7 респондентов (27%) учащихся имеют низкий уровень развития слуховой памяти.
В экспериментальной группе 18 испытуемых (69,2%) респондентов нормальный уровень развития слуховой памяти, низкий уровень выявлен у 8 учащихся (30,8%) респондентов.

Рисунок 10 – Результаты диагностики слуховой памяти по методике

«Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной и
экспериментальной группе
Анализ рисунка показывает, что у большинства учащихся контрольной и экспериментальной группы уровень развития слуховой памяти находится в пределах нормы. В экспериментальной группе количество детей с уровнем развития слуховой памяти ниже нормы значительно снизилось.
Перейдем к результатам диагностики зрительной памяти у учащихся контрольной и экспериментальной группы.
Количественные результаты по тесту «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) у учащихся контрольной и экспериментальной группы представлены в таблице 10.

Таблица 10 – Результаты диагностики зрительной памяти по тесту «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной и экспериментальной группе

Группа
Контрольная			Экспериментальная
Код испытуемого	Количество баллов	Уровень развития	Код испытуемого	Количество баллов	Уровень Развития
1	7	нормальный	1	8	нормальный
2	6	нормальный	2	7	нормальный
3	4	низкий	3	7	нормальный
4	6	нормальный	4	8	нормальный
5	7	нормальный	5	7	нормальный
6	5	низкий	6	5	низкий
7	6	нормальный	7	5	низкий
8	6	низкий	8	5	низкий
9	5	низкий	9	8	нормальный
10	7	нормальный	10	6	нормальный
11	8	нормальный	11	8	нормальный
12	6	нормальный	12	7	нормальный
13	6	нормальный	13	7	нормальный
14	6	нормальный	14	8	нормальный
15	6	нормальный	15	5	низкий
16	5	низкий	16	5	низкий
17	9	нормальный	17	7	нормальный
18	5	низкий	18	4	низкий
19	6	нормальный	19	8	нормальный
20	7	нормальный	20	4	низкий
21	6	нормальный	21	5	низкий
22	8	нормальный	22	6	нормальный
23	6	нормальный	23	6	нормальный
24	8	нормальный	24	8	нормальный
25	7	нормальный	25	8	нормальный
26	7	нормальный	26	7	нормальный

Анализ результатов показал, что по итогам теста «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной группе 20 учащихся (76,8%) респондентов имеют нормальный уровень развития зрительной памяти, у 6 испытуемых (23,2%) учащихся уровень развития зрительной памяти низкий.
В экспериментальной группе у18 учащихся (69,2%) респондентов зафиксирован нормальный уровень развития зрительной памяти, низкий уровень развития зрительной памяти был выявлен у 8 учащихся (30,8%) испытуемых.
Нормальный уровень развития зрительной памяти позволяет учащимся хорошо запоминать и воспроизводить наглядную информацию.
Дети с низким уровнем будут испытывать сложности при выполнении заданий, требующих от них фиксирования и воспроизведения зрительных образов.
Полученные данные изобразим на диаграмме.

Рисунок 11 – Результаты диагностики зрительной памяти по методике «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной и

экспериментальной группе
Перейдем к анализу результатов, полученных по методике «Запомни фигуры». Количественные результаты диагностики уровня развития зрительной памяти у младших школьников по методике «Запомни фигуры» представлены в таблице 11.
Таблица 11 – Результаты диагностики зрительной памяти по методике «Запомни фигуры» в контрольной и экспериментальной группе

Группа
Контрольная			Экспериментальная
Код испытуемого	Количество баллов	Уровень развития	Код испытуемого	Количество баллов	Уровень развития
1	6	нормальный	1	7	нормальный

Окончание таблицы 11

2	5	нормальный	2	7	нормальный
3	6	нормальный	3	4	низкий
4	6	нормальный	4	7	нормальный
5	6	нормальный	5	7	нормальный
6	4	низкий	6	7	нормальный
7	6	нормальный	7	7	нормальный
8	6	нормальный	8	5	низкий
9	4	низкий	9	8	нормальный
10	6	нормальный	10	4	низкий
11	6	нормальный	11	7	нормальный
12	6	нормальный	12	6	нормальный
13	6	нормальный	13	7	нормальный
14	7	нормальный	14	7	нормальный
15	8	нормальный	15	4	низкий
16	4	низкий	16	4	низкий
17	6	нормальный	17	6	нормальный
18	4	низкий	18	4	низкий
19	4	низкий	19	7	нормальный
20	6	нормальный	20	4	низкий
21	5	нормальный	21	6	нормальный
22	8	нормальный	22	6	нормальный
23	6	нормальный	23	5	нормальный
24	7	нормальный	24	6	нормальный
25	4	низкий	25	7	нормальный
26	7	нормальный	26	7	нормальный

Полученные данные изобразим на диаграмме.

Рисунок 12 – Результаты диагностики зрительной памяти по методике «Запомни фигуры» в контрольной и экспериментальной группе

Анализ методики «Запомни фигуры» показал, что в контрольной группе у 20 учащихся (76,8%) испытуемых нормальный уровень развития зрительной памяти, низкий уровень развития был выявлен у 6 респондентов (23,2%) учащихся.
В экспериментальной группе у 19 учащихся (73%) респондентов нормальный уровень развития зрительной памяти, у 7 испытуемых (27%) респондентов был выявлен низкий уровень развития зрительной памяти.
Перейдем к анализу диагностики внимания у учащихся контрольной и экспериментальной группы.
Количественные результаты диагностики уровня развития объема внимания по методике «Корректурная проба» у участников контрольной и экспериментальной группы представлены в таблице 12.
Таблица 12 – Результаты диагностики объема внимания по методике «Корректурная проба» в контрольной и экспериментальной группе

Группа
Контрольная			Экспериментальная
Код испытуемого	Количество баллов	Уровень развития		Код испытуемого	Количество баллов	Уровень развития
1	863	нормальный		1	692	нормальный
2	620	нормальный		2	832	нормальный
3	754	нормальный		3	811	нормальный
4	679	нормальный		4	598	низкий
5	890	нормальный		5	665	нормальный
6	800	нормальный		6	576	низкий
7	589	низкий		7	549	низкий
8	632	нормальный		8	727	нормальный
9	450	низкий		9	893	нормальный
10	660	нормальный		10	556	низкий
11	656	нормальный		11	730	нормальный
12	876	нормальный		12	571	низкий
13	970	нормальный		13	678	нормальный
14	576	низкий		14	789	нормальный
15	790	нормальный		15	470	низкий
16	780	нормальный		16	775	нормальный
17	768	нормальный		17	580	низкий
18	949	нормальный		18	845	нормальный
19	557	низкий		19	966	нормальный
20	678	нормальный		20	540	низкий
21	700	нормальный		21	742	нормальный
22	600	нормальный		22	737	нормальный
23	975	нормальный		23	790	нормальный

Окончание таблицы 12

24	520	низкий	24	798	Нормальный
25	845	нормальный	25	968	нормальный
26	600	нормальный	26	677	нормальный

Анализ результатов исследования показал, что в контрольной группе у 21 учащегося (80,6%) испытуемого нормальный объем внимания, у 5 испытуемых (19,2%) респондентов объем внимания ниже нормы.
Результаты исследования в экспериментальной группе показывают, что у 18 учащихся (69,2%) испытуемых объем внимания соответствует норме, у 8 испытуемых (30,8%) респондентов низкий объем внимания.
П олученные данные изобразим на диаграмме.
Рисунок 13 – Результаты диагностики объема внимания по методике «Корректурная проба» в контрольной и экспериментальной группе
Анализ рисунка 13 позволяет сделать вывод, что количество детей с высоки уровнем объема внимания в экспериментальной группе увеличилось.
Детям, чей объем внимания соответствует норме легче удерживать содержание и условия задач, вопросы, задания учителя, они могут одновременно воспринять большое количество объектов с одинаковой ясностью.
Учащиеся с низким объемом внимания будут с трудом сохранять внимание между различными видами работ. При маленьком объеме внимания невозможно сконцентрироваться одновременно на нескольких предметах, удерживать их в уме.
Перейдем к анализу теста Пьерона-Рузера для диагностики концентрации внимания у учащихся контрольной и экспериментальной группы.
Количественные результаты диагностики уровня развития концентрации внимания по тесту Пьерона-Рузера у учащихся контрольной и экспериментальной группы представлены в таблице13.
Таблица 13 – Результат диагностики концентрации внимания по тесту Пьерона-Рузера в контрольной и экспериментальной группе

Группа
Контрольная			Экспериментальная
Код испытуемого	Количество баллов	Уровень развития	Код испытуемого	Количество баллов	Уровень развития
1	92	высокий	1	76	средний
2	87	средний	2	80	средний
3	79	средний	3	91	высокий
4	91	высокий	4	70	средний
5	81	средний	5	74	низкий
6	85	средний	6	76	средний
7	74	низкий	7	76	средний
8	87	средний	8	90	высокий
9	80	средний	9	83	средний
10	90	высокий	10	90	высокий
11	90	высокий	11	90	высокий
12	73	низкий	12	73	низкий
13	94	высокий	13	89	средний
14	82	средний	14	89	средний
15	98	высокий	15	73	низкий
16	65	низкий	16	83	средний
17	85	средний	17	74	низкий
18	89	средний	18	76	средний
19	67	низкий	19	94	высокий
20	85	средний	20	78	средний
21	91	высокий	21	77	средний
22	91	высокий	22	91	высокий
23	76	средний	23	95	высокий
24	68	низкий	24	76	средний
25	90	высокий	25	65	низкий
26	85	средний	26	70	низкий

Анализ данных показал, что в 1 группе 9 испытуемых (34,6%) респондентов имеют высокий уровень концентрации внимания, у 12 учеников (46,2%) учащихся выявлен средний уровень, у 5 исследуемых (19,2%) низкий уровень концентрации внимания. Очень высокий и очень низкий уровень не был выявлен.
Результаты исследования во 2 группе показывают, что 7 учащихся (27%) испытуемых зафиксирован высокий уровень концентрации внимания, средний уровень концентрации внимания был выявлен у 13 испытуемых (50%) респондентов, у 6 учащихся (23%) испытуемых низкий уровень концентрации внимания. Очень высокий и очень низкий уровень не был выявлен.
Дети с высоким и средним уровнем концентрации внимания умеют сосредотачиваться на процессе обучения, теме и содержании урока, словах педагога и собственных действиях.
Учащимся с низким уровнем концентрации внимания сложно сконцентрироваться на каком-либо предмете, разговоре или занятии, довести начатое дело до конца, так же им сложно удерживать внимание на деталях.
П редставим полученные данные на диаграмме.

Рисунок 14 – Результаты диагностики концентрации внимания по тесту Пьерона-Рузера в контрольной и экспериментальной группе

Перейдём к анализу результатов, полученных по методике «Исследование словесно-логического мышления младших школьников» (Э. Ф. Замбацявичене).
Количественные результаты диагностики уровня развития мышления у младших школьников по методике «Исследование словесно-логического мышления младших школьников» (Э. Ф. Замбацявичене) представлены в таблице 14.
Таблица 14 – Результаты диагностика мышления у учащихся контрольной и экспериментальной группы по методике «Исследование словесно-логического мышления младших школьников» (Э. Ф. Замбацявичене) в контрольной и экспериментальной группе

Группа
Контрольная			Экспериментальная
Код испытуемого	Сумма баллов	Уровень развития	Код испытуемого	Сумма баллов	Уровень развития
1	78	высокий	1	60.6	средний
2	66.5	средний	2	80.5	высокий
3	66.3	средний	3	78.5	высокий
4	47	низкий	4	57.4	средний
5	65	средний	5	69.7	средний
6	40.9	низкий	6	55	средний
7	67	средний	7	63.8	средний
8	57	средний	8	76.6	высокий
9	69.6	средний	9	53.8	средний
10	77.8	высокий	10	60.8	средний
11	66	средний	11	70	средний
12	49	низкий	12	56.2	средний
13	69	средний	13	60.9	средний
14	45	низкий	14	61.4	средний
15	71.5	высокий	15	50	низкий
16	66	средний	16	57.3	средний
17	67.5	средний	17	46.8	низкий
18	54.5	средний	18	63.1	средний
19	68.5	средний	19	67.3	средний
20	63.4	средний	20	43.4	низкий
21	80.5	высокий	21	67.9	средний
22	67.4	средний	22	77	высокий
23	55	средний	23	43.6	низкий
24	60.8	средний	24	51.5	низкий
25	75.9	высокий	25	77.4	высокий
26	77.8	высокий	26	55	средний

Анализ исследования показал, что в контрольной группе у 6 испытуемых (23%) учащихся имеют высокий уровень развития мышления, 16 респондентов (61,6%) испытуемых средний уровень развития, низкий уровень развития мышления выявлен у 4 учащихся (15,4%) респондентов.
Результаты исследования в экспериментальной группе показали, что у 5 учащихся (19,2%) испытуемых выявлен высокий уровень развития мышления, 16 школьников (61,6%) учащихся имеют средний уровень развития мышления, у 5 испытуемых (19,2%) выявлен низкий уровень мышления.
Таким образом, количество детей с высоким уровнем мышления в экспериментальной группе увеличилось, также возросло число детей со средним уровнем мышления. Значительно снизилось число детей с низким уровнем мышления.
Представим полученные данные на диаграмме.

Рисунок 15 – Результаты диагностики мышления по методике «Исследование словесно-логического мышления младших школьников»

(Э. Ф. Замбацявичене) в контрольной и экспериментальной группе
Анализ рисунка показывает, что в экспериментальной и контрольной группе количество детей на среднем уровне развития мышления одинаковое.
В экспериментальной группе возросло число детей с высоким уровнем мышления.
Дети с высоким и средним уровнем мышления имеют достаточно большой словарный запас, могут успешно осуществлять различные логические операции такие как: как сравнение, обобщение, классификация, систематизация. Умеют мысленно устанавливать сходства и различия предметов.
Проанализировав все представленные методики, можно сделать вывод о том, что в экспериментальной группе наилучшие результаты были получены по методикам направленные на диагностику памяти. По методике «Запомни фигуры» дети продемонстрировали самый лучший результат. Это говорит о том, что обучающиеся лучше воспринимают наглядные образы, рисунки, схемы, графики и тд. Так же хорошие показатели были получены по методикам, направленные на диагностику слуховой памяти. В экспериментальной группе увеличилось количество учащихся чей уровень развития зрительной и слуховой памяти равен норме. Уменьшилось количество учащихся с низким уровнем слуховой и зрительной памяти.
Средний результат был получен по методикам направленных на диагностику внимания. Это говорит о том, что дети младшего школьного возраста способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации. Внимание младших школьников характеризуется малой концентрированностью, малым объемом, преобладает непроизвольное внимание.
Средний результат был получен также по методике «Исследование словесно-логического мышления младших школьников» (Э. Ф. Замбацявичене).
В экспериментальной группе увеличилось число школьников с высоким и средним уровнем мышления. Это говорит о том, что дети имеют достаточно хороший словарный запас, у них хорошо развиты мыслительные операции, владеют научными понятиями. Однако в группе еще остались дети, чей уровень мышления ниже нормы, у таких детей снижен словарный запас, они плохо владеют научными понятиями, недостаточно развиты мыслительные операции.
Для проверки эффективности программы «Развитие познавательных способностей у младших школьников» было проведено контрольное исследование по выше описанным методикам. Результаты диагностики были проанализированы по t-критерию Стьюдента.
Результаты диагностики слуховой памяти у учащихся контрольной и экспериментальной группы.
Количественный анализ по методике «Запомни двузначные числа» в контрольной и экспериментальной группе представлен в таблице 15.
Таблица 15 – Показатели уровня слуховой памяти по методике «Запомни двузначные числа» в контрольной и экспериментальной группе

Уровень	Группа
	Контрольная										Экспериментальная
	Этап						Динамика (%)			Этап							Динамика (%)
	Констат.			Контрол.						Констат.			Контрол.
	абс.	%	абс.		%				абс.			%	абс.		%
Нормальный	17	65,4	18		69,2	+3,8			14			53,8	18		69,2	+15,4
Низкий	9	34,6	8		30,8	-3,8			12			46,3	8		30,8	-15,4

В результате диагностики уровня развития слуховой памяти было выявлено, что на контрольном этапе уровень развития в экспериментальной группе значительно повысился.
Количество детей на нормальном уровне развития слуховой памяти на контрольном этапе в экспериментальной группе увеличился на 15,4%, а в контрольной группе на 3,8%. На контрольном этапе нормальный уровень развития слуховой памяти был зафиксирован у 69,2% (18 детей), а на констатирующем этапе было зафиксировано у 50% (13 детей).
Количество детей на низком уровне на контрольном этапе в экспериментальной группе уменьшилось на 15,4%, а в контрольной группе на 3,8%. На контрольном этапе низкий уровень развития слуховой памяти был выявлен у 30,8% (8 детей), а на констатирующем этапе у 46,3% (12 детей).
В контрольной группе на контрольном этапе исследования нормальный уровень развития слуховой памяти зафиксирован у 69,2% (18 детей), а на констатирующем этапе у 65,4% (17 детей), низкий уровень показали 30,8% (8 детей), а на констатирующем 34,6% (9 детей).
Результаты диагностики были проанализированы по t-критерию Стьюдента. Результаты констатирующего и контрольного эксперимента являются связанными. В экспериментальной группе эмпирическое значение (t_Эмп) равно 3.7, что говорит о том, что полученный результат находится в зоне значимости. Критическое значение – от 2.06 до 2.79.
1. Результаты диагностики слуховой памяти у учащихся контрольной и экспериментальной группы.
Р езультаты по t-критерию Стьюдента отражены на рисунке 16 для методики «Запомни двузначные числа».
Рисунок 16 – Результаты t-критерию Стьюдента для методики «Запомни двузначные числа» в экспериментальной группе
В контрольной группе эмпирическое значение (t_Эмп) равно 1.7, что говорит о том, что полученный результат находится в зоне незначимости. Критическое значение – от 2.06 до 2.79.
Р езультаты по t-критерию Стьюдента отражены на рисунке 17 для методики «Запомни двузначные числа».
Рисунок 17 – Результаты t-критерию Стьюдента для методики «Запомни двузначные числа» в контрольной группе
Таблица 16 – Показатели уровня слуховой памяти по тесту «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной и экспериментальной группе

Уровень	Группа
	Контрольная					Экспериментальная
	Этап				Динамика (%)	Этап					Динамика (%)
	Констат.		Контрол.			Констат.		Контрол.
	абс.	%	абс.	%		абс.	%		абс.	%
Нормальный	18	69,2	19	73	+ 3,8	14	53,8		18	69,2		+ 15,4
Низкий	8	30,8	7	27	- 3,8	12	46,2		8	30,8		- 15,4

По результатам диагностики слуховой памяти по тесту «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) было выявлено, что на контрольном этапе уровень развития слуховой памяти в экспериментальной группе значительно повысился.
Количество детей на нормальном уровне развития слуховой памяти на контрольном этапе в экспериментальной группе увеличился на 15,4%, а в контрольной группе на 3,8%. На контрольном этапе нормальный уровень развития слуховой памяти был зафиксирован у 69,2% (18 детей), а на констатирующем этапе было зафиксировано у 53,8% (14 детей).
Количество детей на низком уровне на контрольном этапе в экспериментальной группе уменьшилось на 15,4%, в контрольной группе на 3,8%. На контрольном этапе низкий уровень был зафиксирован у 30,8% (8 детей), а на констатирующем этапе у 46,2% (12 детей).
В контрольной группе на контрольном этапе исследования нормальный уровень развития слуховой памяти зафиксирован у 73% (19 детей), а на констатирующем этапе у 69,2% (18 детей), низкий уровень показали 27% (7 детей), а на констатирующем 30,8% (8 детей).
Результаты диагностики были проанализированы по t-критерию Стьюдента. Результаты констатирующего и контрольного эксперимента являются связанными. В экспериментальной группе эмпирическое значение (t_Эмп) равно 3.1, что говорит о том, что полученный результат находится в зоне значимости. Критическое значение – от 2.06 до 2.79.
Р езультаты по t-критерию Стьюдента отражены на рисунке 18 для теста «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой).
Рисунок 18 – Результаты t-критерию Стьюдента для теста «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в экспериментальной группе
В контрольной группе эмпирическое значение (t_Эмп) равно 1.7, что говорит о том, что полученный результат находится в зоне незначимости. Критическое значение – от 2.06 до 2.79.
Р езультаты по t-критерию Стьюдента отражены на рисунке 19 для теста «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой)
Рисунок 19 – Результаты t-критерию Стьюдента для теста «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной группе
2. Результаты диагностики зрительной памяти у учащихся контрольной и экспериментальной группы.
Перейдем к анализу результатов зрительной памяти по тесту «Диагностика памяти» (по Л. Ф Тихомировой).
Таблица 17 – Показатели уровня зрительной памяти по тесту «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной и экспериментальной группе

Уровень	Группа
	Контрольная					Экспериментальная
	Этап				Динамика (%)	Этап				Динамика (%)
	Констат.		Контрол.			Констат.		Контрол.
	абс.	%	абс.	%		абс.	%	абс.	%
Нормальный	19	73	20	76,8	+ 3,8	14	53,8	18	69,2		+ 15,4
Низкий	7	27	6	23,2	- 3,8	12	46,2	8	30,8		- 15,4

В результате диагностики зрительной памяти было выявлено, что на контрольном этапе уровень развития в экспериментальной группе повысился.
Количество детей на нормальном уровне развития на контрольном этапе в экспериментальной группе увеличился на 15,4%, а в контрольной группе на 3,8%. На контрольном этапе нормальный уровень развития слуховой памяти был зафиксирован у 69,2% (18 детей), а на констатирующем этапе у 53,8% (14 детей).
Количество детей на низком уровне на контрольном этапе в экспериментальной группе уменьшилось на 15,4%, а в контрольной группе на 3,8%. На контрольном этапе низкий уровень был зафиксирован у 30,8% (8 детей), а на констатирующем этапе у 46,2% (12 детей).
В контрольной группе на контрольном этапе исследования нормальный уровень развития зрительной памяти зафиксирован у 76,8% (20 детей), а на констатирующем этапе у 73% (19 детей), низкий уровень показали 23,2% (6 детей), а на констатирующем 27% (7 детей).
Результаты диагностики были проанализированы по t-критерию Стьюдента. Результаты констатирующего и контрольного эксперимента являются связанными. В экспериментальной группе эмпирическое значение (t_Эмп) равно 5.7, что говорит о том, что полученный результат находится в зоне значимости. Критическое значение – от 2.06 до 2.79.
Р езультаты по t-критерию Стьюдента отражены на рисунке 20 для теста «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой).
Рисунок 20 – Результаты t-критерию Стьюдента для теста «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в экспериментальной группе
Перейдем к анализу результатов в контрольной группе.
В контрольной группе эмпирическое значение (t_Эмп) равно 1.4, что говорит о том, что полученный результат находится в зоне незначимости. Критическое значение – от 2.06 до 2.79.
Р езультаты по t-критерию Стьюдента отражены на рисунке 21 для теста «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой).
Рисунок 20 – Результаты t-критерию Стьюдента для теста «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной группе
Перейдем к анализу методики «Запомни фигуры» для контрольной и экспериментальной группы.
Количественный анализ данных представлен в таблице 18.
Таблица 18 – Показатели уровня зрительной памяти по методике «Запомни фигуры» в контрольной и экспериментальной группе

Уровень	Группа
	Контрольная						Экспериментальная
	Этап					Динамика (%)		Этап						Динамика (%)
	Констат.			Контрол.				Констат.			Контрол.
	абс.	%	абс.		%		абс.		%	абс.		%
Нормальный	19	73	20		76,8	+ 3,8	14		53,8	19		73	+ 19,2
Низкий	7	27	6		23,2	- 3,8	12		46,2	7		27	- 19,2

По результатам методики «Запомни фигуры» было выявлено, что на контрольном этапе уровень развития в экспериментальной группе повысился.

Количество детей на нормальном уровне развития на контрольном этапе в экспериментальной группе увеличился на 19,2%, а в контрольной группе на 3,8%. На контрольном этапе нормальный уровень развития зрительной памяти был зафиксирован у 73% (19 детей), а на констатирующем у 53,8% (14 детей).
Количество детей на низком уровне на контрольном этапе в экспериментальной группе уменьшилось на 19,2%, а в контрольной группе на 3,8%. На контрольном этапе низкий уровень был зафиксирован у 27% (7 детей), а на констатирующем этапе у 46,2% (12 детей).
В контрольной группе на контрольном этапе исследования нормальный уровень развития зрительной памяти зафиксирован у 76,8% (20 детей), а на констатирующем этапе у 73% (19 детей), низкий уровень показали 23,2% (6 детей), а на констатирующем 27% (7 детей).
Результаты диагностики были проанализированы по t-критерию Стьюдента. Результаты констатирующего и контрольного эксперимента являются связанными. В экспериментальной группе эмпирическое значение (t_Эмп) равно 3.8, что говорит о том, что полученный результат находится в зоне значимости. Критическое значение – от 2.06 до 2.79.
Р езультаты t-критерию Стьюдента отражены на рисунке 20 для методики «Запомни фигуры».
Рисунок 20 – Результаты t-критерию Стьюдента для методики «Запомни фигуры» в экспериментальной группе
В контрольной группе эмпирическое значение (t_Эмп) равно 0.4, что говорит о том, что полученный результат находится в зоне незначимости. Критическое значение – от 2.06 до 2.79.
Р езультаты по t-критерию Стьюдента отражены на рисунке 21 для методики «Запомни фигуры».
Рисунок 21 – Результаты t-критерию Стьюдента для методики «Запомни фигуры» в контрольной группе
3. Результаты диагностики внимания у учащихся контрольной и экспериментальной группы.
Перейдем к анализу результатов объема внимания по методике «Корректурная проба» в контрольной и экспериментальной группе.
Количественный анализ данных по контрольной и экспериментальной группе представлен в таблице 19.
Таблица 19 – Показатели уровня развития объема внимания по методике «Корректурная проба» в контрольной и экспериментальной группе

Уровень	Группа
	Контрольная					Экспериментальная
	Этап				Динамика (%)	Этап				Динамика (%)
	Констат.		Контрол.			Констат.		Контрол.
	абс.	%	абс.	%		абс.	%	абс.	%
Нормальный	19	73	21	80,6	+ 7,6	15	57,6	18	69,2		+ 11,6
Низкий	7	27	5	19,4	- 7,6	11	42,4	8	30,8		- 11,6

В результате диагностики объема внимания было выявлено, что на контрольном этапе уровень развития в экспериментальной группе повысился.
Количество детей на нормальном уровне развития на контрольном этапе в экспериментальной группе увеличился на 11,6%, а в контрольной группе на 7,6%. На контрольном этапе нормальный уровень объема внимания был зафиксирован у 69,2% (18 детей), а на констатирующем этапе было зафиксировано у 57,6% (15 детей).
Количество детей на низком уровне на контрольном этапе в экспериментальной группе уменьшилось на 11,6%, а в контрольной группе на 7,6%. На контрольном этапе низкий уровень был зафиксирован у 30,8% (8 детей), а на констатирующем у 42,4% (11 детей).
В контрольной группе на контрольном этапе исследования нормальный уровень объема внимания был зафиксирован у 80,6% (21 ребенка), а на констатирующем этапе у 73% (19 детей), низкий уровень показали 19,4% (5 детей), а на констатирующем 27% (7 детей).
Результаты диагностики были проанализированы по t-критерию Стьюдента. Результаты констатирующего и контрольного эксперимента являются связанными. В экспериментальной группе эмпирическое значение (t_Эмп) равно 2.9, что говорит о том, что полученный результат находится в зоне значимости. Критическое значение – от 2.06 до 2.79.
Р езультаты по t-критерию Стьюдента отражены на рисунке 22 для методики «Корректурная проба».
Рисунок 22 – Результаты t-критерию Стьюдента для методики «Корректурная проба» у учащихся экспериментальной группы
В контрольной группе эмпирическое значение (t_Эмп) равно 1.7, что говорит о том, что полученный результат находится в зоне незначимости. Критическое значение – от 2.06 до 2.79.
Р езультаты по t-критерию Стьюдента отражены на рисунке 23 для методики «Корректурная проба»
Рисунок 23 – Результаты t-критерию Стьюдента для методики «Корректурная проба» у учащихся контрольной группы
Перейдем к анализу теста Пьерона-Рузера для контрольной и экспериментальной группы.
Количественный анализ контрольной и экспериментальной группы представлен в таблице 20.
Таблица 20 – Показатели уровня концентрации внимания по тесту Пьерона-Рузера в контрольной и экспериментальной группе

Уровень	Группа
	Контрольная						Экспериментальная
	Этап				Динамика (%)		Этап						Динамика (%)
	Констат.		Контрол.				Констат.		Контрол.
	абс.	%	абс.	%			абс.	%		абс.	%
Очень высокий	0	0	0	0		0		0	0		0	0		0
Высокий	8	30,8	9	34,6		+3,8		5	19,2		7	27		+7,8
Средний	13	50	12	46,2		-3,8		11	42,4		13	50		+7,8
Низкий	5	19,2	5	19,2		0		10	38,6		6	23		-15,6
Очень низкий	0	0	0	0		0		0	0		0	0		0

В результате диагностики концентрации внимания было выявлено, что на контрольном этапе уровень развития концентрации внимания в экспериментальной группе повысился.
Количество детей на высоком уровне развития на контрольном этапе в экспериментальной группе увеличился на 7,8%, а в контрольной группе на 3,8%. На контрольном этапе высокий уровень концентрации внимания был зафиксирован у 27% (7 детей), а на констатирующем у 19,2% (5 детей).
Количество детей на среднем уровне на контрольном этапе в экспериментальной группе увеличился на 7,8%, а в контрольной группе уменьшился на 3,8%. На контрольном этапе средний уровень концентрации внимания был зафиксирован у 50% (13 детей), а на констатирующем у 42,2% (11 детей).
Количество детей на низком уровне на контрольном этапе в экспериментальной группе уменьшилось на 15,6%, в контрольной группе количество детей не изменилось. На контрольном этапе низкий уровень был зафиксирован у 23% (6 детей), а на констатирующем у 38,6% (10 детей).
Количество детей на очень высоком и очень низком уровне выявлено не было.
В контрольной группе на контрольном этапе исследования высокий уровень концентрации внимания был зафиксирован у 34,6% (9 детей), а на констатирующем этапе у 30,8% (8 детей), средний уровень у 46,2% (12 детей), а на констатирующем у 50% (13 детей). Процент детей на низком уровне не изменился.
Количество детей на очень высоком и очень низком уровне выявлено не было.
Результаты диагностики были проанализированы по t-критерию Стьюдента. Результаты констатирующего и контрольного эксперимента являются связанными. В экспериментальной группе эмпирическое значение (t_Эмп) равно 2.8, что говорит о том, что полученный результат находится в зоне значимости. Критическое значение – от 2.06 до 2.79.
Р езультаты по t-критерию Стьюдента отражены на рисунке 24 для теста Пьерона-Рузера.
Рисунок 24 – Результаты t-критерию Стьюдента для теста Пьерона-Рузера в экспериментальной группе
В контрольной группе эмпирическое значение (t_Эмп) равно 1.6, что говорит о том, что полученный результат находится в зоне незначимости. Критическое значение – от 2.06 до 2.79.
Результаты по t-критерию Стьюдента отражены на рисунке 25 для теста Пьерона-Рузера.
Р исунок 25 – Результаты t-критерию Стьюдента для теста Пьерона-Рузера в контрольной группе
4. Результаты диагностики мышления у учащихся контрольной и экспериментальной группы
Таблица 20 – Показатели уровня развития мышления по методике «Исследования словесно-логического мышления» (Э. Ф.Замбацявичене) в контрольной и экспериментальной группе

Уровень	Группа
	Контрольная					Экспериментальная
	Этап				Динамика (%)	Этап					Динамика (%)
	Констат.		Контрол.			Констат.		Контрол.
	абс.	%	абс.	%		абс.	%		абс.	%
Высокий	5	19,2	6	23	+ 3,8	3	11,4		5	19,2		+7,8
Средний	16	61,6	16	61,6	0	13	50		16	61,6		+11,6
Низкий	5	19,2	4	15,4	- 3,8	10	38,6		5	19,2		-19,4

В результате диагностики мышления было выявлено, что на контрольном этапе уровень развития мышления в экспериментальной группе повысился.
Количество детей на высоком уровне развития на контрольном этапе в экспериментальной группе увеличился на 7,8%, а в контрольной группе на 3,8%. На контрольном этапе высокий уровень мышления был зафиксирован у 19,2% (5 детей), а на констатирующем у 11,4% (3 детей).
Количество детей на среднем уровне на контрольном этапе в экспериментальной группе увеличился на 11,6%, а в контрольной группе процент детей не увеличился. На контрольном этапе средний уровень мышления был зафиксирован у 61,6% (16 детей), а на констатирующем этапе у 50% (13 детей).
Количество детей на низком уровне на контрольном этапе в экспериментальной группе уменьшилось на 19,4%, в контрольной группе на 3,8%. На контрольном этапе низкий уровень был зафиксирован у 19,2% (5 детей), а на констатирующем этапе у 38,6% (10 детей).
В контрольной группе на контрольном этапе исследования высокий уровень мышления был зафиксирован у 23% (6 детей), а на констатирующем этапе у 19,2% (5 детей), на среднем уровне процент детей не изменился, низкий уровень был зафиксирован у 15,4 (5 детей), а на констатирующем этапе у 19,2 (5 детей).
Результаты диагностики были проанализированы по t-критерию Стьюдента. Результаты констатирующего и контрольного эксперимента являются связанными. В экспериментальной группе эмпирическое значение (t_Эмп) равно 3.3, что говорит о том, что полученный результат находится в зоне значимости. Критическое значение – от 2.06 до 2.79.
Р езультаты по t-критерию Стьюдента отражены на рисунке 26 для методики «Исследования словесно-логического мышления (Э. Ф.Замбацявичене)
Рисунок 26 – Результаты t-критерию Стьюдента для методики «Исследования словесно-логического мышления (Э. Ф.Замбацявичене) в
экспериментальной группе
В контрольной группе эмпирическое значение (t_Эмп) равно 2, что говорит о том, что полученный результат находится в зоне незначимости. Критическое значение – от 2.06 до 2.79.
Р езультаты по t-критерию Стьюдента отражены на рисунке 27 для методики «Исследования словесно-логического мышления (Э. Ф. Замбацявичене).
Рисунок 27 – Результаты t-критерию Стьюдента для методики «Исследования словесно-логического мышления (Э. Ф. Замбацявичене) в
контрольной группе
Сделав анализ методик, мы можем видеть, что в экспериментальной группе произошли существенные изменения по всем диагностируемым функциям.
Наиболее высокий уровень был получен по зрительной и слуховой памяти. Наименее сформированным оказалось мышление.
Педагоги отмечают положительные изменения в познавательной сфере у учащихся экспериментальной группы. Дети стали лучше запоминать информацию, повысилась концентрация внимания на уроках, дети с одинаковой ясностью держат во внимании условия задач, вопросы, задания учителя.
Таким образом, можно сказать, что внедренная программа по развитию когнитивных способностей у младших школьников оказалась эффективной.

Вывод по главе 2

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ «СОШ № 62» г. Чебоксары. Для исследования были сформированы 2 группы: контрольная и экспериментальная среди учащихся 3 «А» и 3 «Т» классов. Экспериментальная группа была подобрана с учетом рекомендаций психолога, мнений педагогов и средней оценки.
Изучение когнитивных способностей производится в 3 этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.
Во время экспериментального исследования мы использовали следующие методики:

1. 
   Методики на диагностику слуховой памяти: методика «Запомни двузначные числа»; тест «Диагностика памяти» (по Л.Ф. Тихомировой).
   
2. 
   Методики на диагностику зрительной памяти: тест «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой); методика «Запомни фигуры».
   
3. 
   Методики на диагностику внимания: методика «Корректурная проба»; тест Пьерона-Рузера.
   
4. 
   Методика «Исследования словесно-логического мышления» (Э. Ф. Замбацявичене).
   

По методике «Запомни двузначные числа» в контрольной группе у 17 учащихся (65,4%) респондентов зафиксирован нормальный уровень развития слуховой памяти, у 9 учащихся (34,6%) испытуемых уровень развития слуховой памяти низкий.
В экспериментальной группе у 14 учащихся (53,8%) респондентов выявлен нормальный уровень слуховой памяти, 12 испытуемых (46,3%) учащихся имеют низкий уровень развития слуховой памяти.
По результатам теста «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной группе у 18 учащихся (69,2%) испытуемых зафиксирован нормальный уровень слуховой памяти. У 8 респондентов (30,8%) учащихся низкий уровень развития слуховой памяти.
В экспериментальной группе 14 испытуемых (53,8%) респондентов имеют нормальный уровень развития слуховой памяти, низкий уровень развития слуховой памяти выявлен у 12 учащихся (46,3%) испытуемых.
По результатам диагностики зрительной памяти были получены следующие данные:
По итогам теста «Диагностика памяти» (по Л.Ф. Тихомировой) в контрольной группе 20 учащихся (76,8%) респондентов имеют нормальный уровень развития зрительной памяти, у 6 испытуемых (23,2%) учащихся уровень развития зрительной памяти низкий.
В экспериментальной группе у 18 учащихся (69,2%) респондентов зафиксирован нормальный уровень развития зрительной памяти, низкий уровень развития зрительной памяти был выявлен у 8 учащихся (30,8%) испытуемых.
По результатам методики «Запомни рисунки» было выявлено, что у 19 учащихся (73%) испытуемых нормальный уровень развития зрительной памяти, низкий уровень развития был выявлен у 7 респондентов (27%) учащихся.
Анализ результатов методики «Запомни рисунки» показал, что у 14 учащихся (53,8%) респондентов нормальный уровень развития зрительной памяти, у 12 испытуемых (46,2%) респондентов был выявлен низкий уровень развития зрительной памяти.
По результатам методики «Корректурная проба» в контрольной группе у 19 учащегося (73%) испытуемого зафиксирован нормальный объем внимания, у 7 испытуемых (27%) респондентов объем внимания ниже нормы.
Результаты исследования в экспериментальной группе показывают, что у 15 учащихся (57,6%) испытуемых объем внимания соответствует норме, у 11 испытуемых (42,4%) респондентов низкий объем внимания.
Анализ теста Пьерона-Рузера говорит, что в контрольной группе 8 испытуемых (30,8%) респондентов имеют высокий уровень концентрации внимания, у 13 учеников (50%) учащихся выявлен средний уровень, у 5 исследуемых (19,2%) низкий уровень концентрации внимания. Очень высокий и очень низкий уровень концентрации внимания не был выявлен.
Результаты исследования во экспериментальной группе показывают, что 5 учащихся (19,2%) испытуемых имеют высокий уровень концентрации внимания, средний уровень концентрации внимания был выявлен у 11 испытуемых (42,4%) респондентов, у 10 учащихся (38,6%) испытуемых низкий уровень концентрации внимания. Очень высокий и очень низкий уровень концентрации внимания не был выявлен.
По результатам методики «Исследования словесно-логического мышления» (Э.Ф.Замбацявичене) в контрольной группе 5 испытуемых (19,2%) учащихся имеют высокий уровень развития мышления, 16 респондентов (61,6%) испытуемых средний уровень развития, низкий уровень развития мышления выявлен у 5 учащихся (19,2%) респондентов.
Результаты исследования в экспериментальной группе показали, что у 3 учащихся (11,4%) испытуемых выявлен высокий уровень развития мышления, 13 школьников (50%) учащихся имеют средний уровень развития мышления, у 10 испытуемых (38,6%) выявлен низкий уровень мышления.
Таким образом, анализируя все методики можно сказать, что в экспериментальной группе, после проведения коррекционной программы произошли существенные изменения.
Наиболее успешные результаты были продемонстрированы по методикам на развитие слуховой и зрительной памяти.

Заключение

В рамках заключения работы можно сформулировать следующие выводы.

«Когнитивный» – термин, широко распространенный в зарубежной психолого-педагогической литературе. В отечественной науке изначально для определения данного понятия использовался термин «познавательный».
В исследованиях Р. Тайсона «когнитивность» рассматривается так: «Это пограничный термин, отсылающий нас к любым процессам, посредством которых мы осознаем или приобретаем знания. Он включает в себя ощущения, узнавание, символизирование, воображение, воспоминания, суждение, умозаключение, размышление и обучение». Современные отечественные авторы используют данный термин именно в этом смысле.
В психологической науке к настоящему времени не сформировалось какого-то единого устоявшегося определения «когнитивных способностей
В нашем исследовании будем опираться на определение В.Д. Шадрикова: «когнитивные способности – это индивидуально-психологические особенности процессов ощущения, внимания, восприятия, памяти, мышления, которые определяют способность к познанию».
По мнению В.Д. Шадрикова основным блоком когнитивных способностей, являются индивидуальные особенности протекания процессов:
внимания – аттенционные способности; восприятия – перцептивные способности; памяти – мнемические способности; способности представления и воображения; мышления – мыслительные способности
Анализ специальной литературы показывает многоаспектность понятия «трудности обучения», отсутствие единого мнения по вопросу.
Н. П. Локалова определяет трудности в обучении, как субъективное переживание несоответствия между требованиями учебной деятельности и интеллектуальными возможностями учащегося.
Исследования Н. А. Менчинской дают возможность установить сходство между неуспевающими школьниками. Это, прежде всего, слабая самоорганизация: неумение управлять собственными психическими процессами (вниманием, памятью), отсутствие сформированных рациональных способов учебной работы, нежелание думать при решении учебных задач, формальное усвоение знаний.
К числу недостатков внимания школьников с низкими результатами школьного обучения следует отнести малый объем, неустойчивость, недостаточную концентрацию внимания.
Основные недостатки памяти слабоуспевающих школьников связаны с малым объемом кратковременного запоминания, слабой удерживающей способностью.
Особенно низко развит уровень мыслительных операций анализа и обобщения, что приводит к большим затруднениям при решении задач.
Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ «СОШ № 62» г. Чебоксары. Для исследования были сформированы 2 группы: контрольная и экспериментальная среди учащихся 3 «А» и 3 «Т» классов. Экспериментальная группа была подобрана с учетом рекомендаций психолога, мнений педагогов и средней оценки.
Изучение когнитивных способностей производится в 3 этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.
Во время экспериментального исследования мы использовали следующие методики:

1. 
   Методики на диагностику слуховой памяти: методика «Запомни двузначные числа»; тест «Диагностика памяти» (по Л.Ф. Тихомировой).
   
2. 
   Методики на диагностику зрительной памяти: тест «Диагностика памяти» (по Л.Ф. Тихомировой); методика «Запомни фигуры».
   
3. 
   Методики на диагностику внимания: методика «Корректурная проба»; тест Пьерона-Рузера.
   
4. 
   Методика «Исследования словесно-логического мышления» (Э. Ф. Замбацявичене).
   

По методике «Запомни двузначные числа» в контрольной группе у 17 учащихся (65,4%) респондентов зафиксирован нормальный уровень развития слуховой памяти, у 9 учащихся (34,6%) испытуемых уровень развития слуховой памяти низкий.
В экспериментальной группе у 14 учащихся (53,8%) респондентов выявлен нормальный уровень слуховой памяти, 12 испытуемых (46,3%) учащихся имеют низкий уровень развития слуховой памяти.
По результатам теста «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной группе у 18 учащихся (69,2%) испытуемых зафиксирован нормальный уровень слуховой памяти. У 8 респондентов (30,8%) учащихся низкий уровень развития слуховой памяти.
В экспериментальной группе 14 испытуемых (53,8%) респондентов имеют нормальный уровень развития слуховой памяти, низкий уровень развития слуховой памяти выявлен у 12 учащихся (46,3%) испытуемых.
По результатам диагностики зрительной памяти были получены следующие данные:
По итогам теста «Диагностика памяти» (по Л.Ф. Тихомировой) в контрольной группе 20 учащихся (76,8%) респондентов имеют нормальный уровень развития зрительной памяти, у 6 испытуемых (23,2%) учащихся уровень развития зрительной памяти низкий.
В экспериментальной группе у 18 учащихся (69,2%) респондентов зафиксирован нормальный уровень развития зрительной памяти, низкий уровень развития зрительной памяти был выявлен у 8 учащихся (30,8%) испытуемых.
По результатам методики «Запомни рисунки» было выявлено, что у 19 учащихся (73%) испытуемых нормальный уровень развития зрительной памяти, низкий уровень развития был выявлен у 7 респондентов (27%) учащихся.
Анализ результатов методики «Запомни рисунки» показал, что у 14 учащихся (53,8%) респондентов нормальный уровень развития зрительной памяти, у 12 испытуемых (46,2%) респондентов был выявлен низкий уровень развития зрительной памяти.
По результатам методики «Корректурная проба» в контрольной группе у 19 учащегося (73%) испытуемого зафиксирован нормальный объем внимания, у 7 испытуемых (27%) респондентов объем внимания ниже нормы.
Результаты исследования в экспериментальной группе показывают, что у 15 учащихся (57,6%) испытуемых объем внимания соответствует норме, у 11 испытуемых (42,4%) респондентов низкий объем внимания.
Анализ теста Пьерона-Рузера говорит, что в контрольной группе 8 испытуемых (30,8%) респондентов имеют высокий уровень концентрации внимания, у 13 учеников (50%) учащихся выявлен средний уровень, у 5 исследуемых (19,2%) низкий уровень концентрации внимания. Очень высокий и очень низкий уровень концентрации внимания не был выявлен.
Результаты исследования во экспериментальной группе показывают, что 5 учащихся (19,2%) испытуемых имеют высокий уровень концентрации внимания, средний уровень концентрации внимания был выявлен у 11 испытуемых (42,4%) респондентов, у 10 учащихся (38,6%) испытуемых низкий уровень концентрации внимания. Очень высокий и очень низкий уровень концентрации внимания не был выявлен.
По результатам методики «Исследования словесно-логического мышления» (Э. Ф. Замбацявичене) в контрольной группе 5 испытуемых (19,2%) учащихся имеют высокий уровень развития мышления, 16 респондентов (61,6%) испытуемых средний уровень развития, низкий уровень развития мышления выявлен у 5 учащихся (19,2%) респондентов.
Результаты исследования в экспериментальной группе показали, что у 3 учащихся (11,4%) испытуемых выявлен высокий уровень развития мышления, 13 школьников (50%) учащихся имеют средний уровень развития мышления, у 10 испытуемых (38,6%) выявлен низкий уровень мышления.
Таким образом, в экспериментальной группе по сравнению с контрольной больше учащихся имеют низкие показатели по слуховой и зрительной памяти, концентрации внимания, объема внимания, так же уровень развития мышления в экспериментальной группе хуже, чем в контрольной.
Далее следует второй этап нашего исследования – формирующий. На данном этапе целью явилась работа по разработке и внедрения программы развития когнитивных способностей у младших школьников.
Для проверки эффективности программы был использован третий этап нашего исследования – контрольный. На этом этапе исследования были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе исследования. Результаты диагностики был проанализированы по t-критерию Стьюдента.
Анализ исследования показал, что в контрольной группе по методике «Запомни двузначные числа» у 18 учащихся (69,2%) респондентов зафиксирован нормальный уровень развития слуховой памяти, у 8 учащихся (30,8%) испытуемых уровень развития слуховой памяти низкий.
В экспериментальной группе 18 учащихся (69,2%) респондентов продемонстрировали нормальный уровень слуховой памяти, 8 испытуемых (30,8%) учащихся имеют низкий уровень развития слуховой памяти.
По результатам теста «Диагностика памяти» (по Л.Ф. Тихомировой) в контрольной группе у 19 учащихся (73%) испытуемых выявлен нормальный уровень слуховой памяти, 7 респондентов (27%) учащихся имеют низкий уровень развития слуховой памяти.
В экспериментальной группе 18 испытуемых (69,2%) респондентов нормальный уровень развития слуховой памяти, низкий уровень выявлен у 8 учащихся (30,8%) респондентов.
В результате диагностики зрительной памяти были получены следующие данные:
По итогам теста «Диагностика памяти» (по Л. Ф. Тихомировой) в контрольной группе 20 учащихся (76,8%) респондентов имеют нормальный уровень развития зрительной памяти, у 6 испытуемых (23,2%) учащихся уровень развития зрительной памяти низкий.
В экспериментальной группе у 18 учащихся (69,2%) респондентов зафиксирован нормальный уровень развития зрительной памяти, низкий уровень развития зрительной памяти был выявлен у 8 учащихся (30,8%) испытуемых.
Анализ методики «Запомни фигуры» показал, что в контрольной группе у 20 учащихся (76,8%) испытуемых нормальный уровень развития зрительной памяти, низкий уровень развития был выявлен у 6 респондентов (23,2%) учащихся.
В экспериментальной группе у 19 учащихся (73%) респондентов нормальный уровень развития зрительной памяти, у 7 испытуемых (27%) респондентов был выявлен низкий уровень развития зрительной памяти.
По результатам методики «Корректурная проба» в контрольной группе у 21 учащегося (80,6%) испытуемого нормальный объем внимания, у 5 испытуемых (19,2%) респондентов объем внимания ниже нормы.
Результаты исследования в экспериментальной группе показывают, что у 18 учащихся (69,2%) испытуемых объем внимания соответствует норме, у 8 испытуемых (30,8%) респондентов низкий объем внимания.
Анализ теста Пьерона-Рузера показал, что в контрольной группе у 9 испытуемых (34,6%) респондентов имеют высокий уровень концентрации внимания, у 12 учеников (46,2%) учащихся выявлен средний уровень, у 5 исследуемых (19,2%) низкий уровень концентрации внимания. Очень высокий и очень низкий уровень не был выявлен.
Результаты исследования в экспериментальной группе показывают, что 7 учащихся (27%) испытуемых зафиксирован высокий уровень концентрации внимания, средний уровень концентрации внимания был выявлен у 13 испытуемых (50%) респондентов, у 6 учащихся (23%) испытуемых низкий уровень концентрации внимания. Очень высокий и очень низкий уровень не был выявлен.
По результатам методики «Исследования словесно-логического мышления» (Э. Ф. Замбацявичене) в контрольной группе у 6 испытуемых (23%) учащихся имеют высокий уровень развития мышления, 16 респондентов (61,6%) испытуемых средний уровень развития, низкий уровень развития мышления выявлен у 4 учащихся (15,4%) респондентов.
Результаты исследования в экспериментальной группе показали, что у 5 учащихся (19,2%) испытуемых выявлен высокий уровень развития мышления, 16 школьников (61,6%) учащихся имеют средний уровень развития мышления, у 5 испытуемых (19,2%) выявлен низкий уровень мышления.
Сделав анализ методик, мы можем видеть, что в экспериментальной группе произошли существенные изменения по всем диагностируемым функциям. Наиболее высокий уровень был получен по зрительной и слуховой памяти. Наименее сформированным оказалось мышление.
В начале нашей работы мы выдвинули гипотезу исследования: когнитивные способности младших школьников, испытывающих трудности в обучении, подлежат изучению и нуждаются в развитии. Если среди младших школьников проводится специально организованная работа педагога-психолога, то развитие когнитивных способностей учащихся будет проходить успешно.
Таким образом, задачи, поставленные нами в начале работы, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Список использованных источников

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология : учебное пособие для студ. вузов / Г. С. Абрамова. – 4-е изд., стер. – Москва : Академия, 2001. – 672 с.

2. Акимова, М. К. Психологическая диагностика : учебник для студ. вузов / М. К. Акимова, К. М. Гуревич. – Санкт-Петербург : Питер, 2008. – 652 с.
3. Акрушенко, А. В. Психология развития и возрастная психология : учебное пособие / А. В. Акрушенко, О. А. Ларина, Т. В. Катарьян. – Москва : Эксмо, 2008. – 128 с.
4. Алферов, А. Д. Психология развития школьников : учебное пособие по психологии / А. Д. Алферов. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2000. – 384 с.
5. Ануфриев, А. Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей / А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина. – Москва : Ось, 2007. – 103 с.
6. Ахутина, Т. В. Динамика функций программирования и контроля и ее связь с трудностями обучения младших школьников / Т. В. Ахутина, Н. Н. Полонская, Л. В. Яблокова // Вестник Московского университета. – 2005. – № 2. – С. 69–80.
7. Баранов, С. П. Методика обучения и воспитания младших школьников : учебник для студентов учреждений высшего образования / С. П. Баранов, Л. И. Бурова, А. Ж. Овчинникова ; под ред. С. П. Баранова. – Москва : Академия, 2015. – 464 с.
8. Берк, Л. Е. Развитие ребенка / Л. Е. Берк. – 6-е изд. – Санкт-Петербург : Питер, 2006. – 1056 с.
9. Бершадский, М. Е. Какие условия определяют и стимулируют когнитивное развитие / М. Е. Бершадский // Школьные технологии. – 2009. – № 3. – С. 70–76
10. Бершадский, М. Е. Мониторинг когнитивного развития / М. Е. Бершадский // Школьные технологии. – 2005. – № 4. – С.167–175
11. Бершадский, М. Е. На пути к технологии когнитивного обучения / М. Е. Бершадский // Школьные технологи. – 2002. – № 4. – С. 3–16.
12. Бескова, И. А. Эволюция и сознание: новый взгляд / И. А. Бескова. – Москва : Индрик, 2002. – 254 с.
13. Би, Х. Развитие ребенка / Х. Би. – 9-е изд. – Санкт-Петербург : Питер, 2004. – 767 с.
14. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – Санкт-Петербург : ПИТЕР, 2008. – 400 с.
15. Вахрушева, Л. Н. Проблема интеллектуальной готовности детей к познавательной деятельности в начальной школе / Л. Н. Вахрушева // Начальная школа. – 2006. – № 4. – С. 63–68.
16. Величковский, Б. М. Когнитивная наука : основы психологии познания : в 2 т. / Б. М. Величковский. – Москва : Академия, 2007. – 448с.
17. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский. – Москва, 2004. – 225 с.
18. Гальперин, П. Я. Введение в психологию : учебное пособие для вузов / П. Я. Гальперин. – 2-е изд. – Москва : Университет, 2000. – 336с.
19. Глейтман, Г. Основы психологии / Г. Глейтман, А. Фридлунд, Д. Райсберг. – Санкт-Петербург : Речь, 2001. – 247 с.
20. Головей, Л. А. Практикум по возрастной психологии : учебное пособие / Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. – 2-е изд. – Санкт-Петербург : Речь, 2010. – 693 с.
21. Голубева, Т. М. Индивидуальные особенности памяти человека / Т. М. Голубева. – Москва : Педагогика, 2005. – 87 с.
22. Давыдов, В. П. Методология и методика психолого-педагогического исследования : учеб. пособие / В. П. Давыдов, П. И. Образцов, А. И. Уман. – Москва : Логос, 2006. – 217 с.
23. Доман, Г. Как развивать интеллект ребенка / Г. Доман. – Москва : АСТ, 2005. – 152 с.
24. Дружинин, В. Н. Когнитивная психология / В. Н. Дружинин, Д. В. Ушаков. – Москва : ПЕР СЭ, 2007. – 480 с.
25. Дружинин, В. Н. Когнитивные способности : структура, диагностика, развитие / В. Н. Дружинин. – Москва : Пер СЭ, 2001. – 224 с.
26. Дубровина, И. В. Младший школьник. Развитие познавательных способностей / И. В. Дубровина. – Москва : Просвещение, 2003. – 305 с.
27. Зак, А. З. Развитие умственных способностей младших школьников / А. З. Зак. – Москва : Просвещение, 2003. – 407 с.
28. Зак, А. З. Различия в мыслительной деятельности младших школьников / А. З. Зак. – Москва : Просвещение, 2000. – 170 с.
29. Зак, А. З. Совершенствование познавательных умений у детей 5–12 лет / А. З. Зак. – Москва : Просвещение, 2003. – 310 с.
30. Землянская, Е. В. Учебное сотрудничество младших школьников на уроке / Е. В. Землянская // Журнал Начальная школа. – 2008. – № 1. – 16 с.
31. Зеньковский, В. С. Психология детства / В. С. Зеньковский. – Москва : Просвещение, 2006. – 110 с.
32. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учебное пособие / И. А. Зимняя. – 3-е изд., пересмотр. – Москва : Изд-во Московского психолого-социального ин-та ; Воронеж : МОДЭК, 2010. – 447 с.
33. Зинченко, Т. П. Когнитивная и прикладная психология / Т. П. Зинченко. – Санкт-Петербург : Речь, 2007. – 235 с.
34. Калинина, Н. В. Особенности диагностики развития личности учащихся в начальной школе / Н. В. Калинина // Завуч начальной школы. – Москва, 2003. – № 5. – С. 85–99.
35. Керн, А. А. Психологическая готовность к школе / А. А. Керн. – Москва : Образование, 2005. – 205 с.
36. Кибрик, А. А. Когнитивные исследования : сборник научных трудов / А. А. Кибрик, Т. В. Черниговская, А. В. Дубасова. – Москва : Институт психологии РАН, 2012. – 294 с.
37. Ковинько, Л. В. Воспитание младшего школьника / Л. В. Ковинько. – 4-е изд., стер. – Москва : Академия, 2000. – 288 с.
38. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. – Санкт-Петербург : Питер, 2007. – 944с.
39. Лейтес, Н. С. Возрастная и педагогическая психология / Н. С. Лейтес. – Москва : Академия, 1999. – 512 с.
40. Локалова, Н. П. 120 уроков психологического развития младших школьников. Книга для учителя начальных классов / Н. П. Локалова. – Москва : Учитель, 2006. – 272 с.
41. Локалова, Н. П. Школьная неуспеваемость : причины, коррекция, психопрофилактика : учеб. пособие / Н. П. Локалова. – Санкт-Петербург : Питер, 2009. – 368 с.
42. Магазов, С. С. Когнитивные процессы и модели / С. С. Магазов. – Москва : ЛКИ, 2007. – 248 с.
43. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении: монография / А. М. Матюшкин. – Москва : Директ-Медиа, 2014. – 274 с.
44. Мухина, B. С. Возрастная психология. Феноменология развития / В. С. Мухина. – 10-е изд., испр. и доп. – Москва : Академия, 2006. – 608 с.
45. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология : учебник для вузов / Л. Ф. Обухова. – Москва : Юрайт, 2011. – 460 с.
46. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. – Москва : ТЦ Сфера, 2001. – 240 с.
47. Палагина, Н. Н. Психология развития и возрастная психология / Н. Н. Палагина. – Москва : Грамотей, 2000. – 67 с.
48. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. – Москва : РИМИС, 2008. – 526 с.
49. Подласый, И. П. Педагогика начальной школы / И. П. Подласый. – Москва : ВЛАДОС, 2008. – 463 с.
50. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – Санкт-Петербург : Питер, 2018. – 714 с.
51. Сластенин, В. А. Педагогика : учебник для студентов учреждений сред. проф. образования / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. – 6-е изд., стер. – Москва : Академия, 2015. – 496 с.
52. Слободяник, Н. П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении : практ. пособие. / Н. П. Слободяник. – Москва : Айрис-пресс, 2006. – 256 с.
53. Солсо, Р. Когнитивная психология / Р. Солсо. — 6-е изд. — Санкт-Петербург : Питер, 2006. — 589 с.
54. Урунтаева, Г. А. Практикум по психологии дошкольника : учебное пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / Г. А. Урунтаева. – 2-е изд., испр. – Москва : Академия, 2012. – 368 с.
55. Холодная, М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования / М. А. Холодная. – 2-е изд, перераб. и доп. – Санкт-Петербург : Питер, 2002. – 272 с.
56. Шадриков, В. Д. Введение в психологию : способности человека / В. Д. Шадриков. – Москва : Логос, 2009. – 159 с.
57. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности / В. Д. Шадриков. – Москва : Логос, 2010. – 315 с.
58. Шаповаленко, И. В. Возрастная психология : учебник для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / И. В. Шаповаленко. – Москва : Гардарики, 2004. – 349 с.
59. Шинтарь, З. Л. Введение в школьную жизнь : учебно-методическое пособие / З. Л. Шинтарь. – Гродно : ГрГУ, 2002. – 119 с.
60. Ширина, О. А. Перечень личностных качеств младших школьников / О. А. Ширина // Молодой ученый. – 2017. – № 32 (166). – С. 108–112.
61. Эльконин, Д. Б. Детская психология : учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин. – 4-е изд., стер. – Москва : Академия, 2007. – 384 с.

Приложение А

Методика «Запомни двузначные числа»