СамоСтоятельная работа и академичеСкие уСпехи теория иССледования практика материалы пятой международной
Download 1.72 Mb. Pdf ko'rish
|
|
и необходимости. Представленная позиция, на наш взгляд, находит от-
ражение в содержании понятия «зона развития практики». Смещая же акцент с культурно-исторической теории л.С. Выготского, как основной составляющей ядра практики, на его теоретические позиции, конкрети- зированные и разработанные в работах А.Р. лурия и его учеников, не является правомерным отводить периферии практики ту центральную роль, которую отводят в своей модели Е.С. Слепович, А.М. Поляков. Это связано с рядом причин, центральная из которых заключается в том, что нейропсихологическая линия работы с ребенком занимает особое место в системе работы с ребенком, являясь наиболее «когнитивной», техниче- ской, апеллирующей к базовым составляющим психического развития. Овладение нейропсихологическим подходом к работе с ребенком не требу- ет задействования тех способов передачи знания (вхождение в смысловой контекст практики, идентификация с авторитетным носителем практики и т.д.), которые требуются в случае передачи сугубо психологического знания. Речь здесь должна идти об овладении «операциональной состав- ляющей» работы с ребенком при условии, что нейропсихологический подход понимается как уровень анализа психической деятельности, за- нимающий промежуточное положение между уровнем физиологическим и собственно психологическим. Одним из основных условий овладения будущими психологами ней- ропсихологической линией работы является самостоятельное решение студентами практических задач диагностики и коррекции отклонений в психическом развитии ребенка. В процессе обучения будущему спе- циалисту невозможно продемонстрировать все встречающиеся случаи вариативности нормального и отклоняющегося психического онтогенеза ребенка. Наличие у детей индивидуальных и возрастных особенностей, клинических симптомов обуславливает разнообразие наблюдаемой у них психологической картины. Современные исследователи все чаще указывают на происходящие модификации психического онтогенеза ребенка и на невозможность «простого подгона» наблюдаемых у детей патофеноменов под имеющиеся нормативы развития или под традиционно принятые варианты нарушений. Включение практических задач в процесс обучения позволяет педагогу воспроизвести контекст нейропсихологиче- ской линии психологической практики работы с аномальным ребенком, что создает условия работы в проблемном поле. Будущий специалист, подобно ребенку, овладевающему в процессе онтогенеза не говорением или написанием каждого отдельного слова, а принципом их образова- ния, на основе анализа ряда случаев отклоняющегося развития детей овладевает общим принципом анализа, его логикой: учится наблюдать, анализировать, расчленять, обобщать, описывать. Самостоятельное решение студентами задач диагностики и коррек- 319 ции отклонений в психическом развитии ребенка может осуществляться в рамках лабораторных занятий, проводимых по следующей процессу- альной схеме: 1) преподаватель проводит диагностику психического развития детей с нормальным развитием и с различными вариантами отклоняющегося развития, студенты пытаются самостоятельно выявить и объяснить логику построения диагностического процесса, что предполагает организацию дискуссии в рамках нескольких групп. В процессе дискуссии студенты выдвигают предположения о возможных механизмах нарушения психи- ческой деятельности наблюдаемого ребенка. По окончании дискуссии преподаватель объясняет студентам логику построения обследования конкретного ребенка, производит объективизацию того, что «происходит в голове у ребенка»: зачем, почему, в каких случаях в ходе обследования применяются нейропсихологические методики и приемы, как в ходе обследования ребенка сочетается патопсихологический эксперимент и метод синдромного анализа, как и почему за более короткий срок ней- ропсихологическое воздействие на отклоняющееся психическое развитие ребенка устраняет наблюдаемые у него патофеномены и механизмы их возникновения. В зависимости от обследуемого случая ракурс понимания может определяться как узко, на языке нейропсихологии, так и на основе всего понятийного аппарата школы л.С. Выготского; 2) студенты самостоятельно проводят обследования детей, объясняя логику построения обследований; 3) студенты самостоятельно составляют коррекционные программы и планы коррекционных занятий с конкретными детьми, рекомендации для родителей и педагогов; 4) студенты совместно с преподавателем проводят обсуждения пред- ставленных программ, планов, рекомендаций; 5) на основе разработанных планов студенты проводят коррекцион- ные занятия с детьми; 6) в рамках сформированных на первом этапе дискуссионных групп студентами производится самостоятельная оценка эффективности кор- рекционных занятий с детьми, проведенных коллегами. Нивелирование самостоятельных практических действий будущих специалистов и ограничение лабораторных занятий только супервизор- ской работой в сфере диагностико-коррекционной работы с ребенком обеспечивает студенту опору на опыт профессионала, идентификацию с ним, создает ощущение собственной компетентности, профессиона- лизма. В результате пропадает необходимость поиска нового решения возникающих проблем. Самостоятельное решение студентами различ- ных практических задач позволяет сместить нацеленность студентов с механического воспроизводства чужих действий на самостоятельное построение образа ребенка и работу с ним в зависимости от специфики |
