Справочник по методике преподава­ ния иностранных языков. Спб.: Изд-во «Русско-Балтийский информа­ ционный центр „блиц »

part skills, component skills, micro-skills, enabling
skills.
Указанные термины используются как синонимы, под ними могут пони­маться недифференцированно автоматизированные и неавтоматизированные компоненты речевой деятельности. Примерами специфических умений явля­ются skimming, scanning, summarizing, note-taking, skim listening, academic listening, interactional skills, transactional skills. Показательно одно из опре­делений говорения как комплексного когнитивного умения: «Speaking is an example of a complex cognitive skill which can be differentiated into various hierarchical sub-skills, some of which might require controlled processing while others could be processed automatically» (O'Malley and Chamot 1995, pp. 66-67).
Термины sub-skills, part skills и другие употребляются и для обозначения умений нижеследующего уровня частных умений, компонентов указанных специфических и комплексных умений. В зарубежных и отечественных мето­дических публикациях содержатся классификации частных умений, состав­ляющих умение чтения, аудирования и т. д. (Munby 1978; Richards 1987, pp.167-168; Hughes 1993, pp. 116-117; Rost 1993; Richards 1994a, pp. 198-199; Фо-ломкина 1987). Эти классификации (таксономии) различаются степенью
3. Обучение различным видам речевой деятельности 91
детализации, количеством выделяемых частных умений, порядком их пере­числения (представления).
Традиционно бытует мнение, что законченные упорядоченные списки част­ных умений и навыков могут быть весьма полезным ориентиром для обуче­ния. Однако они таят в себе потенциальные недостатки. Аналитические по своей природе, они, искусственно разделяя сложное комплексное образование на дискретные единицы, представляют эти элементы в линейной последова­тельности, которая может быть ошибочно принята за порядок формирования навыков и умений. Кроме того, эти таксономии могут быть легко интерпрети­рованы как подход, ориентированный на продукт речевой деятельности.
3. Термин skills в сочетаниях linguistic skills, accuracy skills, linguistic contributory skills (Weir 1993, p. 73), motor-perceptive skills (Bygate 1993, p. 5) соотносится с рецептивными и продуктивными фонетическими, грамматиче­скими и лексическими навыками, выделяемыми в отечественной методике. Владение языковым материалом может быть обозначено и термином linguistic competence. Когда речь идет о формировании лексико-грамматических навы­ков и их функционировании, используются и такие терминологические соче­тания, как grammatical and lexical low-level operations, grammatical and lexical abilities underlying skills. В связи с усвоением лексических и грамматиче­ских форм для продукции и рецепции выделяется понятие automaticity (Silberstein 1987, p. 32; Grabe 1993, p. 59), что соответствует «языковому авто­матизму» или «автоматизации навыков». Когда речь идет о формировании произносительных, лексических и грамматических навыков, в англоязычной методике обычно употребляются термины teaching pronunciation, teaching vocabulary, teaching grammar.
Integrated skills
Под этим термином подразумевается взаимодействие четырех комплексных интегрированных умений (чтения, аудирования, говорения и письма) в процес­се их становления и функционирования на иностранном языке. В отечествен­ной методике это фундаментальное положение формулируется как принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности (см. Integrated approach, с. 37; Summarizing, с. 114).
Receptive skills
Рецептивные виды речевой деятельности направлены на восприятие и пони­мание информации в устной и письменной форме. К ним относятся аудирова­ние (listening) и чтение (reading). В психологическом плане аудирование и чтение сближает лежащий в их основе сложный механизм соотнесения слов с понятиями, установление связей между понятиями и раскрытие содержания речевого сообщения и замысла автора (отправителя речи). Кроме общности речевого механизма и нацеленности на прием и переработку информации ре­цептивные виды деятельности объединены предметным содержанием и струк­турной организацией речевой деятельности.
Аудирование и чтение в силу разных условий протекания речевой деятель­ности имеют существенные различия. Аудирование по сравнению с чтением более трудный способ получения информации. Меньшая пропускная способ­ность слухового канала, однократное предъявление звучащего текста, его теку­честь и необратимость, индивидуальные особенности голоса и акцента, непол-
92 3. Teaching language skills
ный стиль произношения, темп речи, заданный говорящим, — все это требует крайнего напряжения внимания, интенсивной работы механизмов памяти, ве­роятностного прогнозирования и осмысления. Отличительные свойства уст­ной и письменной форм дискурса также определяют различия между чтени­ем и аудированием.
Но, несмотря на это, в современной методике существуют схожие подходы к развитию рецептивных видов речевой деятельности: подходы «сверху вниз» и «снизу вверх» (см. Top-down reading, top-down listening, с. 92; Bottom-up reading, bottom-up listening, c. 93) Эти подходы опираются на исследования процессов восприятия и понимания письменных и устных текстов в психологическом и психофизиологическом плане. До сих пор, однако, у исследователей нет пол­ной уверенности в том, в каком направлении происходит перекодировка аку­стической или графической информации в смысл высказываний: «снизу вверх» или «сверху вниз».
Как в зарубежной, так и в отечественной методике наблюдается единоду­шие по поводу того, что действия анализа и синтеза, характеризующие эти две модели, в процессе чтения и аудирования интегрированы, они взаимодейству­ют и дополняют друг друга. Речь может идти об относительном преобладании той или другой модели в разные моменты, на разных этапах обучения ино­странному языку, при определенном уровне сформированности рецептивных речевых умений. Так, на начальном этапе обучения, в период формирования рецептивных технических и лексико-грамматических навыков, важное значе­ние имеет модель «снизу вверх».
Отличительной чертой современного подхода к обучению рецептивным видам речевой деятельности является преимущественное использование связ­ных и аутентичных текстов для аудирования и чтения, которые сопровожда­ются аутентичными заданиями, что позволяет более полно и эффективно реа­лизовать принцип аутентичности при обучении иностранному языку (см. Authentic materials, с. 167).
См.: Silberstein 1987, р. 32; Anderson and Lynch 1993; Rost 1994, p. 94; Paran 1996; Field 1999; Халеева 1989, с. 42.