Справочник по методике преподава­ ния иностранных языков. Спб.: Изд-во «Русско-Балтийский информа­ ционный центр „блиц »

Bottom-up reading, bottom-up listening
Психолингвистическая модель рецептивных видов речевой деятельности (чте­ния и аудирования) «снизу вверх» противостоит модели понимания и перера­ботки информации «сверху вниз» (см. Top-down reading, top-down listening, с. 92; Receptive skills, с. 91). В основе модели «снизу вверх» лежит представле­ние о чтении и аудировании как о последовательно разворачивающихся про­цессах декодирования поступающей информации «снизу», то есть от распозна­вания графем и фонем — к словам, от слов — к предложениям, от предложе­ний — к сверхфразовым единствам и к пониманию текста в целом. Эта модель объясняет, как информация, поступающая в форме графических или звуковых сигналов, трансформируется и хранится в памяти адресата письменного или устного сообщения. Модель «снизу вверх» не только определяет подход к из­влечению информации из текста, но и намечает путь формирования речевой функциональной системы иностранного языка — поэлементное усвоение всех основных компонентов этой системы, их накопление, интеграцию. В качестве конечной цели рассматривается объединение всех элементов в одно целое, то есть понимание прочитанного или прослушанного текста.
Productive skills
Продуктивные (экспрессивные) виды речевой деятельности — говорение (speaking) и письмо (writing) — направлены на порождение речевых сооб­щений в устной и письменной формах. В качестве продукта экспрессивных видов речевой деятельности выступает высказывание, текст как «материали­зованное воплощение речевой деятельности, в котором объективируется вся совокупность психологических условий ее осуществления» (Зимняя 1985, с. 82).
Условия и характер порождения устных и письменных высказываний опре­деляют особенности говорения и письма. Говорение и письмо по-разному ори­ентированы на реципиентов. Говорение главным образом предназначено для
94 3. Teaching language skills
непосредственной передачи информации (контактная речь), письмо — для пе­редачи мыслей на расстояние с временным интервалом (дистантная речь). Говорение реализуется в форме диалогической и монологической речи, пись­мо — преимущественно в форме монологической речи. Для осуществления речевой деятельности в устной форме требуется высокая степень автоматизи-рованности произносительных, лексических и грамматических навыков.
Background knowledge
Фоновые знания составляют интеллектуальный фон речевой деятельности, иг­рают важную роль как в процессе восприятия и понимания письменной и устной речи (при чтении и аудировании), так и в процессе речепорождения на иностранном языке (при говорении и письме). В фоновые знания входит ин­формация по проблеме общения, охватывающая факты, сведения, даты и циф­ры, а также ключевые слова по обсуждаемой теме. Фоновые знания можно разделить на знания о предметах и явлениях национальной культуры (реа­лии) и на знания об общепринятых в стране нормах поведения (этикет). На основе фоновых знаний происходит формирование социолингвистической и социокультурной компетенции. Социолингвистическая компетенция (socio-linguistic competence) — это знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения. Социокультурная компетенция (sociocultural competence) подразумевает знание правил и социальных норм поведения но­сителей языка, традиций, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.
Работа с текстом, периодической печатью и справочной литературой, ис-пользование аудио- и видеозаписей и разнообразных наглядных пособий, зна­комство с комментариями и пояснениями, содержащимися в учебных матери­алах, позволяют углубить и расширить фоновые знания.
См.: Мильруд 1988; Халеева 1989; Томахин 1997.
Study skills
Учебные умения (общие и специальные), приемы и навыки умственной дея­тельности, способы самостоятельного приобретения знаний. Учебные уме­ния, или умения учиться, формируются в процессе учебной деятельности, на структуру и содержание которой накладывает ограничения специфика пред­мета. Являясь объектом усвоения, она диктует сочетание познавательных и других действий, в частности при изучении иностранного языка сочетание перцептивных, мнемических и собственно речемыслительных действий. Обще­логические и общеучебные умения, сформированные на базе родного языка, не всегда функционируют в процессе иноязычной коммуникации, так как не систематизированы и не направлены на определенный вид речевой деятель­ности.
Целенаправленное формирование у учащихся рациональных приемов ра­боты с учебным материалом обеспечит их дальнейшее использование в само­стоятельной работе и послужит основой для адекватного самоконтроля и са­мооценки. К таким приемам относятся:
в приемы культуры чтения и слушания;
в приемы работы с текстом;
в приемы работы с лексикой;
3. Обучение различным видам речевой деятельности 95

• 
  приемы краткой и наиболее рациональной записи: заметки, составление
  плана, написание тезисов, конспектов, аннотаций, рефератов, рецензий;
  
• 
  приемы работы с книгой;
  

* приемы запоминания: структурирование учебного материала, использо­вание особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память (mnemonic techniques);
* приемы сосредоточения внимания;
• приемы работы со справочной литературой: со словарями, энциклопеди­
ями, каталогами, справочниками, библиографическими списками (reference
skills);
а приемы подготовки к зачетам, экзаменам (examination skills). См.: Matthewn et al. 1991; Jordan 1997; Зимняя 1991; Аттестационные требования 1995.
3.2. Teaching reading skills — Обучение чтению
Reading
Чтение — рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприя­тие и понимание письменного текста. В процессе чтения происходит осмысле­ние и оценка информации, содержащейся в тексте.
Сложное интегрированное умение понимать прочитанное не означает про­стого декодирования информации, графически зафиксированной в тексте, а под­разумевает активную мыслительную деятельность человека, включающую во­ображение, эмоции, имеющийся опыт и знания. Активная роль читателя с его неповторимой индивидуальностью способствует воссозданию смысла читаемо­го, определяет личностную интерпретацию содержания. Представление о чте­нии как о процессе взаимодействия текста и читателя отличает современное направление в исследовании чтения, так называемое интерактивное чтение (interactive reading: Grabe 1991; Alderson and Urquhart 1992; Carrell et al. 1993). Интерактивный подход к изучению чтения подчеркивает взаимодействие всех компонентов и уровней чтения, интеграцию рецептивных навыков и умений и таким образом снимает противостояние двух психолингвистических моделей чтения — «сверху вниз» и «снизу вверх» (см. Receptive skills, с. 91),
В отечественной методике выделение видов чтения проводится с учетом его психологической стороны, педагогических и собственно методических факторов.
В зависимости от психических процессов, сопровождающих чтение, выде­ляются аналитическое (analytical reading) и синтетическое чтение (global reading), чтение вслух (reading aloud, oral reading) и чтение про себя (silent reading).
Педагогическая классификация обращает внимание на организационную сторону учебного процесса. По месту работы выделяются классное чтение (class reading) и домашнее чтение (home reading); по форме организации — индиви­дуальное чтение (individual reading) и групповое или хоровое чтение (group reading, chorus reading).
Методическая классификация учитывает собственно методические факто­ры, делая акцент на целевую установку и условия, определяющие учебно-рече­вую деятельность. Основу методической классификации составляют учебное чтение (см. Guided reading, с. 96) и коммуникативное чтение (см. Communicative reading, с. 98).
96 3. Teaching language skills
Важно подчеркнуть, что все виды чтения взаимосвязаны, они переплета­ются и дополняют друг друга. Рациональная методика обучения чтению долж­на строиться с учетом всех указанных классификаций чтения, а использова­ние в учебном процессе разных видов чтения является средством достиже­ния общей цели — обучения чтению на иностранном языке. В качестве важнейших составляющих обучения чтению следует рассматривать форми­рование у обучаемых осознания цели чтения в каждом конкретном случае и выбор стратегии чтения (reading strategy), соответствующей этой цели.
См.: Silberstein 1987; 1994; Кузьменко, Рогова 1991; Фоломкина 1991.