Справочник по методике преподава­ ния иностранных языков. Спб.: Изд-во «Русско-Балтийский информа­ ционный центр „блиц »

2.5. Forms of syllabus organisation — Организационные формы учебных программ
Linear syllabus
Программа линейного типа предполагает такую последовательность в подаче и тренировке языкового материала, когда в каждом новом разделе курса вво­дится и тренируется новый языковой материал, который в дальнейшем прак­тически не повторяется.
Modular syllabus
Программа модульного типа, согласно которой курс должен состоять из не­скольких модулей. Каждый модуль является независимым в рамках курса, а их комплекс представляет собой единое целое и направлен на достижение целей и задач обучения. Важным условием разработки программ, построен­ных по модульному принципу, является учет роли каждого модуля в достиже­нии конечных целей всего курса.
В качестве примера можно привести образцы построения модульных кур­сов в разных типах учебных заведений. В условиях неязыкового вуза курс английского языка может включать в себя следующие модули: общий курс английского языка (General English), английский для специальных целей (English for Specific Purposes — ESP), деловой английский (Business English), английский для физиков, математиков и т. д., проектная работа (project work) и другие. В условиях школ с углубленным изучением иностранного языка программа курса может включать в себя модули по истории, культуре и лите­ратуре стран изучаемого языка (например, British and American Studies).
Spiral syllabus / Cyclical syllabus
Программа цикличного типа предполагает использование отобранного язы­кового материала, сгруппированного в виде циклов. Такая организация про­граммы и процесса обучения по ней обеспечивает повторяемость языкового материала от цикла к циклу и способствует более тщательной его тренировке.
3. Teaching language skills — Обучение различным видам речевой деятельности
Введение
В процессе обучения иностранному языку проблема формирования рече­вых навыков и умений занимает центральное место, а сами термины «навык» и «умение» (skills) являются ключевыми. Исходным как для зарубежной, так и для отечественной науки служит понятие «навык», предложенное Э. Торн-дайком в начале XX века. Широкое, недифференцированное толкование этого понятия подверглось осмыслению и интенсивной разработке в отечественной педагогике, общей психологии, психологии обучения языкам, психолингвисти­ке и методике преподавания иностранных языков.
Идея С.Л. Рубинштейна о подразделении действий человека на сознатель­ные и автоматические привела к дифференциации навыков и умений, которая в 50-е годы была перенесена в отечественную методику обучения иностран­ным языкам.
Основу практически всех методических работ, опубликованных с 1970-х годов, составила концепция московской психолингвистической школы — тео­рия речевой деятельности, связанная с психологическими и психолингвисти­ческими идеями Л.С. Выготского, положениями сознательно-практического метода Б.В. Беляева и с позицией Л.В. Щербы. Основополагающей для трак­товки речевой деятельности явилась теория деятельности.
«Речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, т. е. процесс продукции и рецеп­ции» (Зимняя 1991, с. 74). В зависимости от рецептивности или продуктив­ности, а также от формы общения (устной или письменной) выделяется че­тыре вида речевой деятельности: чтение, аудирование, говорение и письмо. Речевая деятельность характеризуется предметностью, мотивированностью, целенаправленностью, осознанностью. Структурной единицей деятельности является действие, а способом реализации действия — операция. Действие может становиться самостоятельной деятельностью, а может превращаться в операцию. Методические категории «речевой навык» и «речевое умение» соотносятся с психологическими понятиями «речевая операция» и «речевое действие».
Характерной чертой отечественной методической школы является строгая дифференциация навыков и умений, рассмотрение их в оппозиции друг другу, не исключающее их неразрывное единство. Сущность этих понятий, типы и виды навыков и умений, их сочетание и соотношение, этапы формирования навыков, параметры речевых навыков и умений — все эти вопросы оказались в центре внимания исследователей. И хотя в целом проблема изучена основа-
3. Обучение различным видам речевой деятельности 89
тельно, она остается актуальной и в ней открываются все новые аспекты. Не­смотря на некоторые различия в определениях и трактовках, предлагаемых отдельными авторами, можно выделить общие положения отечественной тео­рии навыков и умений:
• Навыки — это автоматизированные способы действия.
в В речевой деятельности навыки соотносятся с речевыми операциями, доведенными до уровня совершенства. Автоматизм, устойчивость, гиб­кость, безошибочность, соответствие норме языка, оптимальная скорость выполнения — эти свойства являются основными критериями сформи-рованности речевых навыков.

• 
  Навыки могут выступать как относительно самостоятельные операции
  и как автоматизированные компоненты более сложных действий.
  
• 
  Различаются произносительные, интонационные, орфографические, лек­
  сические и грамматические навыки, которые в зависимости от направ­
  ленности на рецепцию или продукцию определяются как рецептивные
  или продуктивные.
  
• 
  Выделены этапы формирования речевых навыков: 1) ориентировочно-
  подготовительный, 2) стереотипизирующе-ситуативный, 3) варьирующе-
  ситуативный (Шатилов 1986, с. 29).
  

« Навык является необходимым фактором и условием формирования уме­ния, успешности протекания деятельности. Если операции в деятельно­сти всегда автоматизированы и совершаются на основе навыка, то дей­ствия и вся деятельность осуществляются осознанно на основе умения. Речевое умение — это способность человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникативных задач на осно­ве выработанных навыков и приобретенных знаний. Неразрывное един­ство навыков и умений, их способность переходить друг в друга обеспе­чивают «непрерывность в поступательном развертывании единого по своей природе и лишь условно разделенного на стадии процесса обуче­ния» (Бухбиндер 1991, с. 94).
в Речевое умение, так же как и речевой навык, осуществляется по своим оптимальным параметрам: целенаправленность, продуктивность, само­стоятельность, динамичность, интегрированность, произвольность, осо­знанность, правильность, иерархичность.
• Типология и иерархичность речевых умений проявляется в том, что они
представляют собой владение в разной степени совершенства разными
видами речевой деятельности как средством коммуникации. В свою
очередь, каждое из четырех комплексных умений (говорение, чтение, ауди­
рование и письмо) включает в себя набор частных умений, опирающихся
на речевые автоматизмы (навыки) и знания (Леонтьев 1969, 1997; Леон­
тьев 1977; Зимняя 1985; Бим 1988; Шатилов 1985; Пассов 1991; Глухов,
Щукин 1993; Витлин 1999; Мильруд 1999).
В зарубежных работах по методике понятия «навык» и «умение» не диф­ференцируются и обозначаются одним термином skills. Термин habit, исполь­зовавшийся в 50—60-х годах в англоязычной методической литературе в зна­чении «навык», вышел из употребления. Для зарубежной методической шко­лы характерно не противопоставление навыков и умений, а исследование способности осуществлять речевые действия как сложного, комплексного, ин­тегрированного образования, включающего в себя автоматизированные и не­автоматизированные компоненты. При внимательном изучении обнаружива­ется, что, несмотря на все различия (в количестве родственных терминов, в их
90 3. Teaching language skills
трактовке, объеме значения каждого термина, в степени детальности разработ­ки обозначаемых ими категорий, подхода к формированию способности осу­ществлять речевые действия) в отечественной и зарубежной методике имеет­ся много общего в понимании процесса становления иноязычной коммуника­тивной компетенции.
Прежде всего это признание того, что речевое умение представляет собой сложное интегрированное образование, одной из важнейших характеристик которого является многоуровневое строение (иерархичность). Умение вклю­чает в себя автоматизм и опирается на знания и предшествующий опыт. Ре­чевые умения и навыки действуют в неразрывном единстве. В речевом уме­нии интегрируются навыки разного типа, разной степени автоматизированно-сти, автоматизированные и неавтоматизированные компоненты.
В этой главе будут рассмотрены термины и понятия, связанные с комплекс­ными интегрированными умениями чтения, аудирования, говорения и письма.
3.1. General concepts — Основные понятия
Skills
Принципиально важным для понимания термина skills является представле­ние об иерархичности, многоуровневом строении данной категории.
1. Термин skills употребляется тогда, когда речь идет о комплексных уме­
ниях, соотносимых с четырьмя видами речевой деятельности в терминологии
отечественной методики: reading — чтение, listening — аудирование,
speaking — говорение, writing — письмо.
Для обозначения комплексных умений этого уровня в англоязычной мето­дике употребляются термины total skills (Littlewood 1994, p. 17), macro-skills и global skills (Wilberg 1996, p. 23; Rost 1993, p. 151).
2. Этот же термин skills обозначает специфические к частные речевые уме­
ния, необходимые для осуществления указанных видов речевой деятельности.
Для обозначения специфических умений, составляющих комплексное умение
как вид речевой деятельности, зарубежными авторами используются такие
термины, как sub-skills,